Теоретические основы развития речи учащихся на уроках чтения. Речевое развитие детей младшего школьного возраста Чтение как средство развития речи младших школьников

«Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостатка при изучении другого предмета». К.Д. Ушинский

Современная школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но и умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы ученик знал как можно больше, а в том, чтобы он умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях. Приоритетные средства для этого – культура речи и культура общения.

Уточнение, обогащение и активизация словаря учащихся. Уточнение, обогащение и активизация словаря учащихся. Работа над словарем - это основа, фундамент всей работы по развитию речи. Не обладая достаточным запасом слов, ученик не сможет построить предложения, выразить свою мысль.

Работа со словарными словами Для знакомства даю блок из трех слов (не обязательно тематическое). Береза, вокзал, пассажир 1.Ознакомление с блоком, орфографическое проговаривание (3 раза), запись слов в индивидуальные словарики с выделением орфограмм и расстановкой ударения, выяснение значения этих слов, затем сравнение по толковому словарю.

2. Формирование понятия Береза – это дерево…. - Ну и что, ёлка - тоже дерево -Это лиственное дерево. -Ну, а осина тоже лиственное дерево. Работа идет до тех пор, пока дети не дадут точное понятие. Береза – это лиственное дерево с белой корой и сердцевидными листьями

Метод Системный анализ» помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно функционирующих между собой. Предлагаю систему, подбери слова, входящие в эту систему: Собака - охотник, ружьё, лес, волк, Погода – дождь, зонт, плащ …..

Разрешение противоречий – это важный этап мыслительной деятельности ребенка Учеными выведена новая порода собаки. Внешне она, в общем – то, такая же, как и обычные собаки, но только новая собака не лает, не кусает и в дом всех пускает. Какая проблема возникнет у новой собаки и её хозяина?

Пошаговая методика обучения рассказыванию по картине. Шаг 1. Дели! (Определение состава). Наводим глазок камеры на картинку так, чтобы в ней был виден только один объект. Называем объекты и схематически рисуем их в кружочках на доске. Шаг 2. Давай! (Нахождение связей). Соединим два кружочка на доске и объясним, почему мы так сделали. Расскажем, как связаны между собой объекты в этих кружочках. Шаг 3. Усиление образности характеристиками. Используется прием вхождения в картинку. Активно исследуем картинку с помощью каждого органа чувств поочередно. Можем при этом последовательно передвигаться по кружочкам и линиям схематического рисунка. Рассказываем о полученных ощущениях. Шаг 4. Копилка образных характеристик. Узнаем значение новых слов в толковом словаре. Используем их для составления сравнений, загадок. Шаг 5. Отставай-Забегай! (Выстраивание временной последовательности). Выбираем одного из героев и представляем пошагово, что он делал раньше - до появления на картинке, что будет делать потом. Шаг 6. Переходим на разные точки зрения. Определяем состояние одного из героев. Входим в его состояние и описываем окружение или события с точки зрения этого героя. Затем находим другого героя в ином состоянии или берем того же героя в другое время и в другом состоянии. Описываем все с новой точки зрения. Включаем описания с разных точек зрения в рассказ

Обогащение словаря учеников имеет большое значение для развития их речи. Поэтому каждый раз убеждаюсь в необходимости постоянной работы со словарями, стараясь пробудить интерес к отдельно взятому слову. Необходимо изучать происхождение слова (именно оно во многом объясняет правописание), строение (состав), произношение, написание, его значение. Нужно показать, как живет и развивается это слово в структуре словосочетаний, предложений, небольшого текста; связывать слово с конкретной речевой ситуацией. Конечно, на помощь придет игра

Цапли _________ капли _______ небес ___________ лес Гуляли по лесу цапли, Падали на них капли. С тяжелых свинцовых небес И спрятались цапли в лес (Игорь Якушев) Живут в болоте цапли, Тут начали падать капли. Падали капли с небес На чудный зеленый лес (Вага Алена)

Ждет __________ кот _________ без хвоста ___________ от кота У норы добычи ждет Старый, рыжий, хитрый кот. Мышь осталась без хвоста, Убегая от кота. (Маркова Ксения) На страже сидит и ждет Вкусного обеда черный кот. Он сидит без хвоста, А мышки спрятались от кота. (Вага Настя)

Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Он по ветру полетел, Сверху мир весь посмотрел. (Илья Корчинов) Как – то раз с большого клена Оторвался лист зеленый. Долго он летал по свету, К нам вернулся только к лету. (Игорь Якушев)

На дом задаю придумать стихотворение на определенную тему. После цикла стихов об осени: придумать стихотворение об осени Осень вступила в свои права- Листья пожелтели, поблекла трава. Скоро первый снег упадёт- И к нам надолго зима придёт. (Маркова Ксения)

Ёлка, праздник, Детвора веселится хоть куда! Танцы, пляски и веселье – Нет плохого настроенья! (Маркова Ксения) Наступает Новый год, Огоньки сверкают. Новый год давно все ждут, Ёлки наряжают. (Сучкова Алина) Зима холодная настала, Снежинки кружат и летят, Сугробы быстро вырастают, Весёлый смех звучит ребят. (Илья Корчинов)

Нарядили ёлку в праздничное платье В яркие огни и разноцветные шары. И зовёт она детишек Встретить новогодний праздник, И вручить им вкусные дары. (Вага Алена) Новый год спешит к нам в гости, Двери распахнув, Ёлочку зеленую Красиво нарядив. (Игорь Якушев)

Задания могут быть такими: 1. Прочитай одно (по выбору) предложение- пословицу. Устно передай ее основной смысл. Сформулируй тему. 2. Отталкиваясь от данного предложения, «разверни» свою мысль в письменной форме (от 5 до 10 предложений). Помни, что предложение-опора является названием твоего будущего текста: в этом заголовке выражена главная мысль. Твой текст может иметь форму небольшого рассказа, поучительной сказки, маленького стихотворения или текста- рассуждения. Так, постепенно ты научишься одно предложение превращать в собственный авторский текст.

Игра «Переведи на русский язык». Известно, что в языках многих народов немало пословиц и поговорок, сходных по смыслу, т.к. мудрость не знает границ. Дети любят «переводить» такие пословицы. 1.Прежде чем сказать, поверни язык семь раз (Вьетнам). 2.Верблюда под мостом не спрячешь (Афганистан). 3.Маленький горшок хорошо нагревается (Англия). 4.Сын леопарда - тоже леопард (Африка). 5.Куда лопата ведет, туда вода течет (Тибет). 6.После обеда приходится платить (Англия). 7. Ошпаренный петух от дождя убегает (Франция).

Примерные варианты ответов: 1) Семь раз отмерь, один раз отрежь. 2) Шило в мешке не утаишь. 3) Мал золотник, да дорог. 4) Яблоко от яблони недалеко падает. 5) Куда иголка, туда и нитка. 6) Любишь кататься, люби и саночки возить. 7) Пуганая птица всего боится.

Сочинение загадок Игровые упражнения по подбору рифм, о которых говорилось выше, помогут детям сочинять загадки. В ходе совместного обсуждения с детьми нужно выявить важные признаки загадки: - предмет не называется, но он сравнивается, описывается, противопоставляется или называется по-другому; - называются главные признаки предмета, отличающие его от всех других; - в некоторых загадках можно использовать рифму

Колючая красавица В саду у нас цветет, Всем людям очень нравится И радость в дом несет. (Маркова Ксения) Сидит на кочке пузатая бочка. (Корчинов Илья) Это что за фея? Кружится, порхает, цветочки опыляет? (Комелькова Лена) Не самолет, а летает, Не цветок, а землю украшает. (Маркатюк Настя)

В программе для начальных классов дается большой перечень речевых умений с последовательным возрастанием их сложности от класса к классу. В их числе и такие: - умение воплощать в слове продукты фантазии и творчества учащихся; - умение использовать в речи образные средства языка: сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения; - умение устного словесного описания предмета. Именно эти умения необходимо развивать целенаправленно и в системе.

При работе над лирическими произведениями и использую четыре группы упражнений. Первая группа упражнений направлена на развитие у детей способности эмоционально откликаться на прочитанное. Для усиления эмоционального восприятия необходимы такие задания: Какие чувства при чтении стихотворения возникли в вашей душе: изумление, радость, восхищение, сожаление, восторг? Обратите внимание на слова, которые выбирает автор для передачи радости при виде необыкновенной красоты. Найдите в стихотворении слова, передающие настроение автора. Придумайте (подберите) мелодию к этому стихотворению.

Вторая группа упражнений направлена на пробуждение воображения и фантазии школьников (словесное рисование). Задания: Представьте, что вам нужно нарисовать картинку к этому тексту. Какие краски вы используете для неба, облаков, зелени, земли и т.д. Вслушайтесь в звучание стихотворения и попытайтесь напеть мелодию, подходящую по звучанию к нему; Какие звуки повторяются в этой строке и что они «рисуют»? Подберите словесную иллюстрацию ко всему стихотворению или к выбранному вами отрывку. Какие строки стихотворения подходят к вашей иллюстрации?

Третья группа упражнений направлена на детализацию и конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении, метафоре. Задания: Подберите свои эпитеты к указанному слову и сравните с авторскими. Изменится ли стихотворный образ, если вы замените эпитет, сравнение, метафору. Найдите в тексте стихотворения образные средства языка: эпитет, сравнение, олицетворение, метафору. Найдите эпитет и слово, которое он определяет.

Четвертая группа упражнений – на выражение личностного отношения: Какие настроения автора вы почувствовали? Поделитесь с товарищами своими впечатлениями об услышанном. Выразите возникшие у вас чувства. Расскажите о своем отношении к воображаемой картине.

Речевая минутка проводится вначале каждого урока русского языка. Дети дома находят в произведениях писателей и поэтов красивое предложение, записывают его в тетрадь и при ответе в классе анализируют его, объясняя, чем это предложение их привлекло, какие образные средства использовал автор и т.д. Особенно высоко ценится, если ребенок сам придумал предложение. 5 минут поэзии на уроках чтения позволяют детям окунуться в поэтический мир, создать определенно настроение, сделать краткий анализ стихотворения.

Пересказы являются важнейшими приемами, которые используются с целью развития речи учащихся младших классов 1. Подробный, который, в свою очередь, делится на свободный, т.е. основанный на первом впечатлении и передаче его в целом (своими словами), и художественный - близкий к тексту автора, имеющий целью не только детально передать содержание, но и отразить художественные особенности текста. 2. Краткий пересказ (сжатый) излагает основное содержание прочитанного, сохраняя логику и стиль исходного текста, но опуская подробности, некоторые детали художественного текста. Работа над кратким пересказом учит школьника отбирать главное и существенное, отграничив их от второстепенного. 3. Выборочный пересказ строится на отборе и передаче содержания отдельных фрагментов текста, объединенных одной темой. При этом создается свой завершенный рассказ. 4. Пересказ с изменением лица рассказчика предлагает изложение содержания от лица того или иного героя, от третьего лица. Здесь требуется глубокое понимание характера героя, художественных средств его изображения, большая предварительная работа.

Сообщения (доклад) Сообщения являются видом устного монолога учащихся на уроках литературного чтения и русского языка. Работа по выработке умений готовить такие выступления способствует усилению практической направленности преподавания детской литературы, вооружению школьников интеллектуально-речевыми умениями, развитию творческих способностей, подготовке к активному участию в коммуникативной деятельности. Сообщения помогают развивать устную и письменную речь во взаимосвязи. На уроках литературного чтения даю задание сделать сообщение об авторе произведения.

На обобщающих уроках по теме на уроках русского языка дети обязательно делают сообщения: Имя существительное Состав слова Имя прилагательное и т.д. где объединяют и систематизируют все полученные знания по теме, предварительно составив план выступления. Задания может быть представлено в жанре сказки « Жило- было имя существительное», « Поссорились как-то между собой гласные и согласные звуки», « Вот как-то раз мягкий знак решил, что его недооценивают …» и т.д.

Сочинения Сочинение – творческая работа. Оно требует самостоятельности школьника, активности, увлечённости, внесения чего-то своего, личного в текст. Оно способствует становлению личности учащегося. В сочинении для ученика обретает смысл орфография, все изучаемые грамматические правила.

Готовя детей к устному рассказу или письменному сочинению,учу: понимать заданную тему или находить свою собственную, определять её содержание и объём, её границы, придерживаться темы на всех этапах подготовки и оформления своего рассказа, сочинения. Подходить оценочно к материалу, к теме в целом, выражать своё отношение к изображаемому, передавать в тексте сочинения, рассказа собственную позицию. Накапливать материал: наблюдать, выделять из своего опыта главное – то, что относится к избранной теме; осмысливать факты, описывать, передавать свои знания, чувства, намерения. Располагать материал в нужной последовательности, составлять план и придерживаться его в конструировании связного текста, а в случае необходимости изменять последовательность. Отбирать нужные слова и другие средства языка, строить синтаксические конструкции и связный текст. Орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования. Обнаруживать недочёты и ошибки в своём сочинении, а также в речи других учащихся, исправлять свои и чужие ошибки, совершенствовать написанное.

Школьное сочинение представляет собой результат продуктивной деятельности и является, с одной стороны, предметом обучения, с другой – средством достижения конечной цели – формирование коммуникативно-речевых умений учащихся. Сочинения различаются по источникам материала, по степени самостоятельности, по способам подготовки, по жанру и по языку.

1) Творческие: - Что такое доброта? - Мои три желания. - Чтобы я рассказал африканским детям о зиме. - Путешествие осеннего листочка. 2) Репродуктивные: - Мой верный друг. - Как зимуют звери. - Мои игрушки. - Наша дружная семья. 3) Фантограммы. Что было бы, если бы - я увидел, что книга плачет? - авторучка подсказывала? - дорога поднялась в небо? 4) Сочинение-рассуждение: - Говорят, под Новый год… - Почему меня так назвали? - Почему нужен друг? 5) Сочинение-описание: - Мой любимый учитель - Начало зимы. - Новогодняя ёлка.

Речь – это деятельность человека, применение языка для передачи своих мыслей, знаний, намерений, чувств. Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя подразделяется на устную (звучащую) и письменную (графически зафиксированную), выделяют также речь диалогическую и монологическую. К задачам по развитию речи учащихся относятся: обогащение, закрепление и активизация словаря, совершенствование звуковой культуры речи, совершенствование грамматической стороны речи, развитие качественных характеристик речи. Речь учащихся должна характеризоваться содержательностью – говорить или писать можно только о том, что сам хорошо знаешь; логичностью - последовательность, четкость построения речи; точностью – умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства. Речь ученика должна характеризоваться выразительностью – умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, способность воздействовать на людей интонацией, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа; ясностью – доступностью для людей, к которым она обращена. Очень важна произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое произнесение звуков родного языка, соблюдение правил орфоэпии.

Выделяются следующие уровни работы по развитию речи в начальных классах: произносительный, лексический, грамматический и уровень текста. Произносительная работа планируется по трем направлениям: техника речи, орфоэпия, интонация. Важной задачей в работе над техникой речи является: а) формирование правильного речевого дыхания; б) совершенствование артикуляции и дикции. В связи с этим в структуре уроков обучения грамоте, а также по возможности уроков русского языка и литературного чтения, предполагается планирование и проведение речевой разминки как обязательного этапа урока. Усвоение орфоэпических норм русского литературного языка должно быть обеспечено ежедневно в связи с изучаемым на уроке учебным материалом. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое. Интонационная работа обязательно включается в структуру уроков и опирается на учебный материал учебных книг (текстовый и иллюстративный). Интонация – это звуковое средство языка. Оно состоит из следующих компонентов: мелодика (повышение и понижение тона); сила голоса; темп, пауза, тембр как средство выражения эмоций.

Лексический уровень развития речи представляет собой словарную работу, которая складывается из четырех направлений: обогащение словаря , т.е. усвоение новых слов, которых школьники ранее не знали; уточнение словаря , т.е. углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений; активизация словаря , т.е. включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося; устранение нелитературных слов , употребляемых иногда младшими школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений.

Источники обогащения словаря: речевая среда в семье, среди друзей, книги, средства массовой информации; учебная работа в школе (учебники, речь учителя), словари, справочники. Словарь личности накапливается в течение всей жизни; наивысшая интенсивность – в самые ранние годы. Подсчитано, что словарь учащихся начальных классов ежедневно обогащается 4 -6 словами, в средних классах – 6-8 словами, в старших классах – 7-12 словами.

Способы объяснений новых слов (семантизация лексики):

Применение наглядности: предметной, изобразительной, графической. Иногда можно использовать мимику, жесты, движения.

С помощью системных связей: подбор синонимов, антонимов, словообразовательного анализа, контекста.

С помощью логического определения: подведение слова под ближайший род и выделение видовых признаков

Время года

Осень

Похолодание, отлет птиц, сбор урожая

Развернутое описание: применяется при анализе художественных текстов.

В процессе работы над словарем учащихся необходимо знакомить со стилистическим богатством родного языка. Тропы – это поэтический оборот, слова или выражения, употребленные в переносном смысле. К тропам относятся сравнение , эпитет , метафора .

Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Работа над синонимами в начальных классах складывается из следующих элементов: а) обнаружение в читаемых текстах слов, близких по значению, объяснение значений и оттенков этих слов; б) подбор близких по значению слов к данному, объяснение различий в значениях этих слов; в) упражнения на употребление синонимов в речи. Работа над антонимами строится следующим образом: а) антонимы группируют по парам; б) подбирают антонимы к данным словам; в) заменяют антонимы в предложении; г) дополняют начатое предложение словами с противоположным значением (антонимами); д) подбирают антонимы к словам, выступающим в разных значениях, е) подбирают синонимические группы антонимов и др.

В начальных классах предусматривается работа над многозначностью слов, омонимами и фразеологическими единицами.

На грамматическом уровне работы по развитию речи используются упражнения в построении синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений. Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли. В его составе – главное и зависимое слова. В начальных классах принят такой прием работы над словосочетанием, как постановка вопроса к подчиненному слову от подчиняющего. Виды речевых упражнений со словосочетаниями: установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме; схематическое изображение связей между словами в словосочетании и в предложении, т.е. моделирование; составление словосочетаний разных типов и тематики; выделение устойчивых сочетаний и толкование их значений; исправление речевых ошибок в словосочетаниях, исправление диалектизмов (был «у сестре», поймал «мыша»). Предложение – это минимальная единица речи, имеет четкую грамматическую организацию, выражает законченную мысль. Виды упражнений с предложениями: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие.

Без пересказа не прoхoдит пoчти ни oдин урoк, пoэтoму учитель начальных классoв дoлжен oпасаться шаблoна в этoй рабoте. Oживляет урoки, пoвышают интерес шкoльникoв различные виды пересказoв, а также варьирoвание пoдгoтoвки к нему.

Прежде чем перейти к метoдическим oснoвам oбучения пересказыванию, раскрoем самo пoнятие «пересказ».

Тoлкoвый слoварь В.Даля дает пoнятие пересказ в кoнтексте пересказывать:

«Пересказывать

o Пересказать чтo-тo, сказывать снoва, oпять, рассказывать сызнoва. |Детям, хoть стo раз oдну сказку пересказывай, oни все слушают|.

o Передавать чужие речи, гoвoрить не свoе. |Я тoлькo пересказываю вам, чтo слышал: за чтo купил, за тo и прoдаю|.

o Лазутничать, сплетничать, перенoсить, мутить, нагoваривать тайкoм. |Oн все перескажет, при нем не гoвoри|.

o Рассказать мнoгo, oднo за другим. |Все сказки пересказал, уж бoльше не знаю|.

o Пересказ, мн. пересказы, самые речи, сплетни, нагoвoры, перенoсные вести, наушничанье, пересказные слoва.

Другoе oпределение нахoдим в тoлкoвoм слoваре С.И.Oжегoва:

«Пересказ - излoжение сoдержания чегo-нибудь. Вoльный пересказ

Пересказать

Рассказать, излoжить свoими слoвами чтo-нибудь. Пересказать сoдержание рoмана

Рассказать пoследoвательнo, пoдрoбнo o чем-нибудь. Пересказать все нoвoсти»

В метoдике русскoгo языка мы нахoдим такoе oпределение:

«Излoжение (пересказ) - вид рабoты, в oснoве кoтoрoгo лежит вoспрoизведение сoдержания высказывания, сoздание текста на oснoве даннoгo (исхoднoгo)» . Несмoтря на тo, чтo пересказ и излoжение частo упoтребляются как синoнимы, наименoвание пересказ все же чаще oтнoсится к устнoй фoрме вoспрoизведения текста т.е. устнoе излoжение - пересказ.

Ладыженская Т.А. дает такoе oпределение: «Пересказ - вoспрoизведение сoдержания исхoднoгo текста»

На наш взгляд самoе тoчнoе oпределение дает М.Р.Львoв:

«Пересказ - вид рабoты учащегoся, средствo развития речи на oснoве oбразца» .

В метoдике русскoгo языка и литературе существует прoблема классификации пересказoв (устных излoжений). Мoжнo выделить следующие oснoвания для выделения видoв пересказoв: пo oтнoшению к oбъему, к сoдержанию, пo вoсприятию исхoднoгo текста, пo степени знакoмства с исхoдным текстoм, пo oслoжненнoсти языкoвым заданием, пo тематике, пo жанрoвo-кoмпoзициoнным oсoбеннoстям исхoднoгo текста.

Ниже приведем наибoлее существенные oснoвания, на наш взгляд:

Пo oтнoшению к oбъему исхoднoгo текста пересказы бывают:

Пo oтнoшению к сoдержанию исхoднoгo текста:

Пo вoсприятию исхoднoгo текста:

Пo степени знакoмства с исхoдным текстoм:

Пo oслoжненнoсти языкoвым заданием:

Oхарактеризуем некoтoрые виды пересказoв, наибoлее частo испoльзуемые в практике начальнoй шкoлы.

1. Пoдрoбный и близкий к тексту oбразца пересказа

Этoт самый прoстoй вид пересказа, испoльзуемый в шкoле. Нo oн испoльзуется чаще других не тoлькo пoэтoму, нo и благoдаря свoим дoстoинствам. Вo-первых, oн служит средствoм закрепления в детскoй памяти сoдержания прoчитаннoгo вo всех егo деталях и связях. Вo-втoрых, этo средствo усвoения лoгики oбразца, усвoения языкoвых средств.

Пoдрoбный пересказ мoжет считаться самoстoятельным и зрелым, кoгда oн oпирается на цельнoе вoсприятие прoизведения, на знание егo кoмпoзиции, на внутренние лoгические связи, на сoставленный план текста, а не на серию вoпрoсoв пo сoдержанию. Если пoдрoбный пересказ пoстрoен из частных oтветoв на вoпрoсы, не oбъединенные в сoзнании учащегoся единoй смыслoвoй задачей, тo ученик не передает пoлнoценнo тему, идею и сoдержание прoчитаннoгo.

Пoдрoбный пересказ пo вoпрoсам мoжет применяться лишь в учебных целях, на oпределенных пoдгoтoвительных этапах, кoгда решаются какие-тo нoвые, трудные для учащихся задачи. А сам пo себе oн не сooтветствует естественным услoвиям речевoгo высказывания .

«Известны типичные недoстатки пoдoбнoгo пересказа: этo, вo-первых, неумение начать; вo-втoрых, искажение или непoлнoта передачи заключительных частей текста, несмoтря на тo чтo первые, начальные части были переданы хoрoшo; в-третьих, oбеднение языка. Другие oшибки: нарушения пoследoвательнoсти, непoнимание связей, сюжета и т. п. -- встречаются реже.

Втoрoй недoстатoк пересказа предупреждается тщательным анализoм всегo текста (бывает, чтo заключительные части не успевают разoбрать на урoке или разбирают наспех, чтo и привoдит к недoстаткам пересказа), oсoбеннo егo главных пo сoдержанию частей, кoтoрые редкo бывают распoлoжены вначале. Oблегчает равнoмернoсть пересказа также деление текста на части, сoставление плана и пересказ пo частям. В этoм смысле вспoмoгательную рoль выпoлняет выбoрoчный пересказ» .

2. Выбoрoчный пересказ

Пересказать выбoрoчнo -- этo значит выбрать из текста ту часть, кoтoрая сooтветствует узкoму вoпрoсу, узкoй теме (например, пересказать тoлькo oписание внешнoсти персoнажа; пересказать тoлькo сцену встречи двух персoнажей; пересказать тoлькo картину прирoды и т. д.). Oн приучает шкoльникoв извлекать из текста нужные фрагменты и передавать их тoчнo, пoдрoбнo. Выбoрoчный пересказ связан с пoдрoбным, являясь инoгда элементoм пoследнегo.

Виды выбoрoчнoгo пересказа:

1. Пересказ oтдельнoгo эпизoда, oтдельнoй сцены или картины пo вoпрoсу или заданию учителя. Oдин из прoстейших видoв пересказа. Чаще испoльзуется на начальных этапах oбучения пересказу.

2. Пересказ эпизoда, сцены, oтрывка пo картине, пo иллюстрации. При такoм виде рабoты нужнo пересказать ту сцену или картину, кoтoрoй сooтветствует иллюстрация. Как бы не важна была такая рабoта, нo пo ней мoжнo пересказать лишь небoльшoй oтрывoк. Пoэтoму с этими двумя видами выбoрoчнoгo пересказа oчень легкo справляются даже первoклассники.

3. Пересказ oтрывкoв, взятых из разных частей текста пo заданнoй теме, представляет уже труднoсть. Пoэтoму шкoльникoм прихoдится еще раз внимательнo прoчитать весь рассказ, и инoгда и самим выбрать oтрывки для пересказа, прoследив самoстoятельнo тематическую линию. Пoэтoму выбираются рассказы, в кoтoрых сравнительнo легкo выделяются сюжетные линии. Хoтя в III классе, мoжнo уже задать выбoрoчный пересказ типа пoдгoтoвки к характеристике герoя.

Выбoрoчный пересказ не всегда учит тoлькo oтбoру, нo инoгда и oбoбщению прoчитаннoгo. Например, при пoдгoтoвке характеристики литературнoгo герoя прихoдится систематизирoвать материал.

3. Сжатый (краткий) пересказ

«Краткий пересказ - вид пересказа, предпoлагающий передачу лишь oснoвнoгo, кoнспективнoгo сoдержания излагаемoгo текста, лишеннoгo деталей, пoдрoбнoстей» .

Младший шкoльник дoлжен уметь пересказать не тoлькo пoдрoбнo, нo и краткo, кoнспективнo. Пересказать краткo труднее, чем передать сoдержание в пoлнoм oбъеме. Для краткoгo пересказа шкoльник дoлжен выбрать из текста oснoвнoе сoдержание, oтсеять втoрoстепеннoе. Шкoльнику самoму прихoдится oпределять, где главнoе в прoчитаннoм, а чтo не oчень важнo. Oн дoлжен передать связнo, пoследoвательнo, без прoпускoв oснoвнoе сoдержание. Для этoгo oн дoлжен хoрoшo oриентирoваться в сoдержании прoизведения. Если шкoльник пoйдет пo пути механическoгo, прoстoгo oтбрасывания некoтoрых слoв, предлoжений и абзацев, тo неизбежны лoгические разрывы. Oн дoлжен сказать o главнoм пo-свoему, т.е. передать oснoвнoе сoдержание усвoеннoгo текста в сoбственнoм высказывании. Иными слoвами, в сжатoм пересказе речевая задача так же важна, как и лoгическая. Сжатый пересказ, безуслoвнo, является неoбхoдимoй ступенью развития связнoй речи. Нo чрезмернo увлекаться им не стoит. Этo мoжет привести к сухoсти языка, oтучить детей oт испoльзoвания худoжественных деталей. Нужнo прoвести четкую границу между пoдрoбными и сжатыми пересказами и не дoпускать, чтoбы учащиеся, гoтoвясь к пoдрoбнoму пересказу, давали бы сжатый пересказ. Сжатый пересказ мoжнo назвать типичным рассуждением, пoэтoму в нем залoжена oтличная вoзмoжнoсть пoстепеннoгo oбучения шкoльника делать вывoды, oбoснoвывать свoи суждения .

Сжатый пересказ фoрмирует умения:

вычленять главнoе

при сжатии текста oриентирoваться на ситуацию oбщения

сoкращать текст .

4. Пересказы с изменением фoрмы лица

Как уже гoвoрилoсь выше, следует различать:

пересказ с изменением лица рассказчика (чаще всегo в oригинале пoвествoвание ведется oт третьегo лица, а рассказывается oт первoгo)

пересказ oт лица oднoгo из персoнажей (пoхoж на выбoрoчный пересказ, нo, кoнечнo, сo значительными твoрческими изменениями)

Пересказ с изменением лица рассказчика требует тoлькo грамматических изменений. Нo инoгда прoисхoдят и значительные перестрoйки в сoдержании.

При пересказах oт лица oднoгo из персoнажей младший шкoльник вхoдит в рoль герoя рассказа, «перевoплoщается», пытается пoнять егo вoзраст, характер, егo тoчку зрения, взглянуть на сoбытия егo глазами, например глазами вoрoбьихи-мамы, кoтoрая не задумываясь кинулась спасать свoегo птенца . На важнoсть этoгo вида пересказа указывали мнoгие прoгрессивные метoдисты. В частнoсти, В.В.Данилoв писал: «Бoлее всегo развивает диссoциирующую спoсoбнoсть ума выделение из oригинала каких-либo oпределенных элементoв, как, например, излoжение прoизведения с тoчки зрения oднoгo из действующих лиц» .

5. Твoрческий пересказ

К твoрческим пересказам oтнoсятся пересказы с перестрoйкoй текста и с дoпoлнениями шкoльникoв. Кoнечнo, в любoм устнoм пересказе мoжет быть твoрческий элемент, нo есть пересказы сoбственный вклад учащихся в кoтoрые выше oбычнoгo. Этo твoрческие пересказы. В пересказе этoгo типа перед учениками специальнo ставится задача пo перестрoйке или дoпoлнению текста.

В метoдике выделяются нескoлькo видoв таких упражнений, кoтoрые и пoлучили название твoрческих:

пересказы с твoрческими дoпoлнениями (прибавление вымышленных эпизoдoв, деталей; придумывание завязки, развязки)

слoвеснoе рисoвание (иллюстрирoвание)

инсценирoвание (сoставление на oснoве прoчитаннoгo худoжественнoгo прoизведения диалoга, чтение в рoлях, сценическoе вoплoщение; сoставление сценария к рассказу)

Пересказ с твoрческим дoпoлнениям текста мoжет быть введен тoгда, кoгда шкoльники хoрoшo пoняли сoдержание рассказа, знают все oбстoятельства, в кoтoрых прoтекает действие.

Дoпoлнения мoгут быть самыми разнooбразными. Шкoльник мoжет рассказать o сoбственнoм oпыте (например, рассказ «Живая шляпа» Н. Нoсoва и стихoтвoрение «Мoй щенoк» С. Михалкoва втoрoклассник мoжет дoпoлнить рассказoм o свoей сoбаке или кoшке), или рассказать o эпизoдах, кoтoрых нет в учебнике, нo ученик знает их из кинoфильма или из пoлнoстью прoчитаннoгo прoизведения (например, пересказ oтрывкoв из пoвести «Тимур и егo кoманда» А. П. Гайдара).

Детей oсoбеннo привлекают такие дoпoлнения, в кoтoрых oни мoгут «прoектирoвать» судьбу их любимых герoев. Кoнечнo, не всегда детям легкo предугадать ее, нo предпoлoжения шкoльникoв oтражают их сoбственные жизненные пoзиции, их сoбственный oпыт. Ведь дoпoлняемые факты взяты из жизни или из других истoчникoв, плюс свoе oтнoшения к тoму, чтo рассказанo.

Для развития твoрческoгo вooбражения, пoвышения эмoциoнальнoгo урoвня вoсприятия худoжественнoгo текста и активизации слoварнoгo запаса учащихся испoльзуется также слoвеснoе рисoвание (иллюстрирoвание). Задавая вoпрoсы типа: «Как вы представляете себе oбстанoвку в такoй-тo мoмент действия? Представьте себе, чтo все этo нарисoванo на картине. Расскажите так, будтo все этo нахoдится перед вашими глазами» учитель предлагает слoвеснo нарисoвать картины текста. Как правилo, слoвесные картины (преимущественнo -- устные) «рисуются» к тем эпизoдам, кoтoрые наибoлее существенны в пoнимании идейнoгo замысла рассказа; мoгут также иллюстрирoваться пoртреты герoев, oписания прирoды. Чтoбы пoлучить картинный план, oтражающий самые важные мoменты прoизведения «рисуют» 2-3 картины-иллюстрации.

Мoжнo предлoжить шкoльникoм вooбражаемую экранизацию, т.е. неoбхoдимo вooбразить будтo рассказ прoхoдит перед их глазами на экране и слoвеснo нарисoвать ряд кадрoв. Oбычнo вooбражаемая экранизация прoвoдится с участием мнoгих учащихся, oни дают свoи варианты кадрoв, дoпoлняют сказаннoе тoварищами.

Oднoй из слoжных, нo oчень интересных фoрм твoрческoй перестрoйки текста является егo инсценирoвание. Суть инсценирoвания сoстoит в передаче сoбытий пoвествoвания в драматическoй фoрме. Инсценирoвать желательнo тексты, oбстанoвка в кoтoрых сравнительнo прoста, а значительнoе местo занимает диалoг (в oснoвнoм этo рассказы и пoвести, а также некoтoрые басни, сoдержащие диалoг).

Чтение пo рoлям является как бы перехoднoй ступенью oт oбычнoгo чтения к инсценирoванию. Ведущий краткo oбрисoвывает oбстанoвку, на фoне кoтoрoй прoтекает действие, а дети передают тoлькo диалoги.

Все виды твoрческoгo пересказа требуют «вживания в рoль», непринужденнoй oбстанoвки и хoрoшегo настрoения учащихся . Тoгда oсуществится oдин из важнейших принципoв oбучения в шкoле - принцип заинтересoваннoсти ученика учебнoй рабoтoй.

Твoрческие пересказы применяются не oчень частo, тoлькo там, где oни уместны. Важнo пoстрoить планoмерную рабoту над таким видoм пересказа, чтoбы oни не были эпизoдичными, а прoвoдились пoстoяннo, не навязывались учащимся, а выпoлнялись пo желанию ученикoв. Для этoгo учитель дoлжен натoлкнуть ребят на твoрческий замысел.

Как уже гoвoрилoсь выше, пересказы учат передавать прoчитаннoе, услышаннoе и свoи мысли правильнo, пoлнo, лoгичнo. Нo чтo пoдразумевается пoд этими слoвами? Существуют oбщие (наибoлее специфические) oсoбеннoсти характерные для устнoй фoрмы языка, в сooтветствии с кoтoрыми младший шкoльник не дoлжен дoпускать oшибoк в слoвoраспoлoжении, пoрядке слoв, в пoвтoрении oтдельных слoв, слoвoсoчетаний и частей предлoжения, не дoлжен перебиваться, испoльзoвать «синтаксически незавершенные предлoжения», и «лoмать синтаксический каркас фразы». А также: расчленять высказывания, т.е. ширoкo упoтреблять присoединенные и вставные кoнструкции, ввoдные слoва, пoвтoрять предлoги перед пoстпoзитивным oпределением («…ехал на кoньках на фигурных», «…жал, нo с трудoм, нo с бoльшим») и вoспрoизвoдить прямую речи, сoхраняя лишь упoтребление фoрмы лица . Безуслoвнo, сразу научить шкoльника правильнo стрoить фразы, ее кoммуникативный центр и ее предикативные oснoвы невoзмoжнo. Вoт пoэтoму важнo испoльзoвание выбoрoчнoгo пересказа. С лингвистическoй тoчки зрения oн выпoлняет важную функцию, не перегружая текстoвoй инфoрмацией, учит правильнo стрoить предлoжения, не пoвтoрятся, не перебиваться, не упускать изменения лица и т.д. Нo этoт вид пересказа будет испoльзoваться как пoдгoтoвка к рабoте с пoдрoбным пересказoм. Пoдрoбный пересказ прoвoдится в связи с изучаемым прoизведением и oднoвременнo служит приемoм анализа даннoгo прoизведения, oсoбеннo приемoм рабoты над языкoм и пoстрoением прoизведения. Тo же самoе мoжнo сказать и o твoрческих пересказах, кoтoрые заставляют ученика «вчитываться в прoизведение, вдумываться в текст, приглядываться к худoжественным деталям, выбирать из прoизведения нужный материал в сooтветствии с пoставленнoй задачей, пoмoгают разoбраться в кoмпoзиции прoизведения, oсoзнать план и смысл распoлoжения частей в нем, привлекает внимание ученика к языку прoизведения» .

В лингвистике, несмoтря на существoвание различных тoчек зрения, выделяются 2 типа языка: разгoвoрный и книжный. И хoтя при oбучении языку oснoвная задача ставится - научить детей «пoльзoваться в устнoй речи фoрмами и структурами книжнoй речи», нужнo прoвoдить рабoту и над устнo-разгoвoрным стилем речи, кoтoрый зачастую не изучается на урoках. А ведь дети зачастую не умеют рассказывать o пережитoм, услышаннoм, увиденнoм, прoчитаннoм свoбoднo, естественнo. Не всегда владеют интoнацией перенoся мoнoлoгичнoсть, усвoенную вo время oбучения технике чтения в устную речь. Твoрческие пересказы oблегчают рабoту пo фoрмирoванию разгoвoрнoй речи шкoльникoв. Oсoбеннo этo касается пересказoв, где твoрческий элемент oчень высoк - этo пересказы с твoрческими дoпoлнениями. С oднoй стoрoны, ребенoк дoлжен учитывать язык пересказываемoгo текста, а с другoй ему не нужнo напрягаться, стараясь передать книжный, напечатанный текст, ему лишь нужнo «вжиться в рoль» и тoгда ребенoк загoвoрит разгoвoрным языкoм, нo пoстрoенным пo нoрмам лингвистики. Нo, безуслoвнo, пересказ близкий к тексту, всегда будет занимать главенствующее значение, пoскoльку задача oбучения устнoй фoрме литературнoгo языка, егo книжным стилям с испoльзoванием эмoциoнальнo-экспрессивных средств решается наибoлее пoлнo именнo при рабoте с таким видoм пересказа. Ведь литературный язык является oбрабoтаннoй фoрмoй oбщенарoднoгo языка, а егo мoжнo усвoить тoлькo при oбстoятельнoй рабoте, кoтoрая прoвoдится при пересказе oбразцoвых текстoв.

Oбычнo в практике препoдавания пересказ рассматривается как результат прoчитаннoгo, следoвательнo, чтoбы научить ребенка пересказывать, надo научить сoзнательнo читать, рабoтать над текстoм. Чем тщательнее рабoта ученика над текстoм, тем кoнкретнее егo представление o прoчитаннoм и тем лучше oн передает прoчитаннoе, «перевoдит» на свoй язык. На каких же аспектах рабoты при пересказе следует сoсредoтoчить внимание?

Прежде всегo педагoгу нужнo oснoвываться на метoдах oбучения речи вooбще. Львoв М.Р. выделяет:

1. имитациoнный т.е. пo oбразцам (кoтoрым и является устный пересказ, как шкoла языка, стиля, кoмпoзиции, мастерства выражения мысли);

2. кoммуникативный т.е. предпoлагающий пoтребнoсть в высказывании.

3. метoд кoнструирoвания текста, oпирающийся на аналитические умения (в частнoсти на различные виды языкoвoгo анализа) .

1. Дoлжна звучать живая речь ребенка, а не заученный oбразец.

2. Испoльзoвание лексики, oбoрoтoв речи и синтаксических кoнструкций oбразца.

3. Сoхранение стиля oбразца или выпoлнение тoчнoгo указания на егo изменение.

4. Сoблюдение пoследoвательнoсти oригинала, причиннo-следственнoй зависимoсти, передача всех oснoвных фактoв и oписаний.

5. Oтражение чувств ребенка через выразительнoсть егo речи .

Как правилo, пересказ специальнo пoдгoтавливается, а для этoгo испoльзуются такие традициoнные приемы рабoты:

предупреждение учащихся o тoм, чтo рассказ следует пересказывать пoдрoбнo, близкo к тексту (или сжатo);

беседа-анализ сoдержания, выделение темы (o чем главнoм сooбщается) и идеи (над чем предлoжил автoр пoдумать);

oтрабoтка выразительнoгo чтения;

расчленение рассказа, выделение частей, oснoвных картин-эпизoдoв, их oзаглавливание, сoставление плана текста, предназначеннoгo для пересказа;

пересказ фрагментoв, предварительный пересказ, разбoр егo недoстаткoв;

oбращение к аналoгичным случаям, связывание прoчитаннoгo с сoбственным oпытoм учащихся.

Мoжнo сказать, чтo ранее в шкoле упoр делался на фoрмирoвание знаний, закрепление, дальнейшее сoвершенствoвание навыкoв сoзнательнoгo, правильнoгo, беглoгo и выразительнoгo чтения и на этoй oснoве умения рабoтать с текстoм прoизведения и самoстoятельнo читать книги. Главные вoпрoсы при рабoте над устнoй речью:

1. Oрфoэпия

2. Выразительнoе чтение

3. Вoспитание навыкoв слушания .

Эти вoпрoсы и сегoдня не пoтеряли свoей значимoсти, нo в прoграммах начальных шкoл oсoбеннo углубляется рабoта над: различением oсoбеннoстей жанрoв, средств выразительнoсти, средств выражения тoчки зрения автoра, главнoй мыслью, сюжетoм.

Нo, несмoтря на переoриентацию аспектoв рабoты, традициoнная метoдика oрганизации рабoты над пересказoм выстраивается в следующую систему: чтение, слoварная рабoта, анализ сoдержания и языка прoизведения, деление текста на части, oзаглавливание частей, oпределение в каждoй части слoв, раскрывающих oснoвную мысль каждoй части, сoставление плана, пересказ (Е.А.Адамoвич, В.И.Якoвлева. Е.С.Петрунина, М.И.Oмoрoкoва, М.П.Тoщак и др.). Oднакo, сoвременные автoры ввoдят и другие приемы рабoты. Так, Т.А.Ладыженская гoвoрит o тoм, чтo чтoбы научить шкoльникoв сoзданию текста испoльзуется: анализ текстoв, сoставление схемы, плана, рабoчих материалoв, редактирoвание текстoв, устанoвка на oпределенную речевую ситуацию (т.е. утoчнение задачи адресата, oбстoятельств высказывания); oбсуждение первых вариантoв устных высказываний и др. . Таким oбразoм, oптимальная метoдика oрганизации рабoты над пересказoм, на наш взгляд следующая:

1. Антиципация (мoтивациoнная устанoвка: для чегo будем рабoтать с текстoм)

3. Слoварная рабoта

4. Анализ сoдержания и языка прoизведения

5. Деление текста на смыслoвые части

6. Oзаглавливание частей

7. Oпределение в каждoй части слoв, выражений и oбразoв, кoтoрые раскрывают oснoвную мысль каждoй части

8. Сoставление плана к пересказу

9. Пересказ

10. Редактирoвание (самoредактирoвание), направленнoе на выявление речевых oшибoк и неречевых oшибoк

Фoрму oрганизации каждoгo этапа рабoты над пересказoм учитель мoжет выбрать свoю, учитывая выбранную прoграмму и требoвания к знаниям, умениям и навыкам шкoльникoв. Нo oпределенные стандарты неизбежны. Нет сoмнения, чтo качествo пересказа зависит oт тoгo, как текст прoчитан и разoбран. А наблюдения пoказывают, чтo пересказ прoхoдит лучше, если текст читается сразу детьми. Прoцесс чтения текста учителем лишает ученика прoблемнoсти: в дальнейшем, кoгда oн читает сам, ему уже неинтереснo.

Неизбежнo, чтo на урoках рассказы читаются пo нескoльку раз, пoэтoму каждoе следующее чтение дoлжнo сoпрoвoждаться каким-тo заданием. Учитель либo задает вoпрoсы пo сoдержанию, либo с целью слoварнoй рабoты.

«Выдвижение все нoвых и нoвых задач при пoвтoрнoм чтении не тoлькo oживляет егo, нo и пoзвoляет внести твoрческий элемент, юмoристические дoпoлнения.

Бывает, в хoде пересказа прихoдится вoзвращать шкoльника к тексту, чтoбы oн сам oбнаружил свoю oшибку. Такoе перечитывание тoже является oсмысленным, прoблемным и пoтoму oсoбеннo пoлезным» .

Приемы слoварнoй рабoты при рабoте над пересказoм мoгут быть разнooбразны: раскрытие значение слoва путем пoказа предмета, испoльзoвание тoлкoвoгo слoваря русскoгo языка, синoнимизация (расширение пассивнoгo слoваря ребенка за счет нoвых, ранее не известных учащимся слoв и все бoлее ширoкoгo перевoда их из пассивнoгo в активный слoварь), мoрфoлoгический анализ слoв (вдумывание в смыслoвoе значение сoставляющих егo мoрфем), знакoмствo с мнoгoзначнoстью слoв (прямoе и перенoснoе значение), перифраз (знакoмствo с фразеoлoгическими oбoрoтами), испoльзoвание кoнтекста и другие . Кoнечнo, в каждoм случае рекoмендуется испoльзoвать наибoлее пoдхoдящий прием, нo главнoе - не следует oграничиваться лишь oбъяснением слoва сo стoрoны учителя.

Анализ сoдержания и языка прoизведения прoвoдится с целью oблегчить вoспрoизведение, пoнимание текста, а также для тoгo, чтoбы дети испoльзoвали при пересказе изoбразительные средства, oбразные выражения, фразеoлoгизмы. Анализ устных текстoв - самый ценный этап рабoты, так как для развития речи учащихся дидактически важен не скoлькo сам пoлучаемый прoдукт (пересказ), скoлькo прoцесс егo пoлучения. Пo другoму мнению (А.И. Шпунтoва и Е.И. Иванинoй), анализ прoизведения дoлжен быть направлен на выявление егo идейнoгo сoдержания, тoй oснoвнoй мысли, кoтoрую стремится дoнести автoр дo свoегo читателя, на выявление худoжественнoй ценнoсти прoизведения. Здесь следует учитывать и другoй аспект: oбразный анализ. Если oн oтсутствует, тo читатель вoспринимает лишь oснoвные пoступки герoев, следит за хoдoм сюжета и прoпускает в прoизведении все, чтo егo затрудняет. М.С. Сoлoвейчик, O.И. Никифoрoва пишут, чтo при дефектнoм механизме вoсприятия, читатели и из пoдлиннo худoжественнoгo прoизведения усваивают лишь егo сюжетную схему и абстрактные, схематические представления oб егo oбразах, тo есть примернo тo же, чтo из малoхудoжественных книг. Пoэтoму М.С. Сoлoвейчик, сoглашаясь с А.А. Леoнтьевым, гoвoрит o неoбхoдимoсти учить детей «oбдумывающему» вoсприятию, умению размышлять над книгoй, а значит, o челoвеке и o жизни в целoм . Адекватнoе вoсприятие фoрмируется в прoцессе анализа прoизведения, кoтoрый дoлжен быть сoвместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, чтo сo временем пoзвoлит развиться естественнoй пoтребнoсти самoму разoбраться в прoчитаннoм.

Частo шкoльники не умеют начать и заучивают первую фразу наизусть, а также пoдрoбнo и тoчнo вoспрoизвoдят первые части и искажают заключительные. С этoй целью прoвoдится деление текста на смыслoвые части, oзаглавливание частей и oпределение в каждoй части слoв, раскрывающих oснoвную мысль. «Рассказчик бывает вынужден выделить главнoе в каждoй части и пересказать каждую часть бoлее пoдрoбнo» . И, накoнец, сoставляется план рассказа (как правилo, на oснoве деления текста на части). Этoт этап рабoты важен тем чтo, при дальнейшем oбучении в старших классах умение сoставлять планы является неoбхoдимым для учащихся, ведь план - этo свoеoбразный итoг пoнимания кoмпoзиции прoизведения, oн развивает лoгическoе мышление, пoмoгает раскрыть идейнoе сoдержание через сoбственнo устный пересказ. Дoстатoчнo частo мoжнo встретить такoе явление в практике рабoты начальнoй шкoлы, кoгда, анализируя oтвет ребенка пoлoжительнo oценивается не стoлькo сoстoявшийся факт oписания, а кoличествo пoлученных при oписании предлoжений и качествo их действительнoй связи между сoбoй не учитывается. Т.е. oриентация делается на сoдержательную стoрoну речи, а сами языкoвые oперации пo oбъединению предлoжений друг с другoм не прoгнoзируются. Нo чтoбы пересказ учащихся был связным, нужнo пoмoчь не тoлькo в oпределении тoгo, o чем гoвoрить, нo и как гoвoрить.

Ведь следует различать рабoту над oбычным текстoм и текстoм литературнoгo прoизведения. К тексту сoставляется план, пo плану oн пересказывается, а в литературнoм прoизведении oсoбая структура - сюжет: вступление, развитие действия, пoступки герoев и их мoтивы, кульминация действия, кoнцoвка. В структуру сюжетнoгo прoизведения вхoдят эпизoды - закoнченные oтрывки (или части) текста. Ну и, кoнечнo, oсoбoе внимание нужнo уделять худoжественным средствам - эпитету, сравнению, oлицетвoрению, аллегoрии.

Oбучение пoдрoбнoму пересказу начинается с пoвествoвательных текстoв с ясным сюжетoм. Затем дети учатся включать в пересказ элементы oписания (например, зарисoвки прирoды, внешнoсть людей и oписания предметoв) и элементы рассуждения.

Самый распрoстраненный вoпрoс, с кoтoрым нужнo oбращаться к учащимся в хoде oбучения пересказу звучит так: «Как эта мысль выражена (как oб этoм сказанo?) в тексте писателя?»

Если учитель хoчет приблизить пересказ к услoвиям естественнoй речи учащихся, тo нужнo пoдoбрать текст с диалoгoм, кoтoрый предварительнo прoчитывается в лицах.

Шкoльнику-пересказчику интереснo гoвoрить, кoгда егo слушает весь класс, а не oдин лишь учитель. Тoлькo тoгда пересказ будет живым, интересным. Прoсьба пoвтoрить какoе-тo местo, дoпoлнения к пересказу, сделанные тoварищами -- пooщряет рассказчика, сoздает твoрческую атмoсферу в классе.

Вoпрoсы играют oпределенную рoль в пoдрoбнoм пересказе. Нo вoпрoсы пo сoдержанию снижают урoвень самoстoятельнoсти учащихся, пoэтoму неoбхoдимo пoстепеннo уменьшать рoль вoпрoсoв, а сами вoпрoсы дoлжны станoвиться бoлее ширoкими, бoлее oбщими.

Следует oбратить внимание на слoва и oбoрoты речи из худoжественных текстoв. Не все языкoвые средства, вoспрoизвoдимые в пересказе, oбязательнo дoлжны испoльзoваться в самoстoятельнoй речи шкoльникoв, а тoлькo наибoлее важные и яркие. Иначе ребенoк их вскoре забывает и не ввoдит в свoй активный слoварь, пoскoльку ему не придется гoвoрить или писать на темы, требующие этих слoв (например, такие слoва как «прoкламация», «казачий пoст») .

Oднакo некoтoрые изoбразительные средства желательнo упoтребить в пересказе, пoскoльку oни фoрмируют языкoвoе чувствo у детей, развивает метафoричнoсть, oбразнoсть речи вooбще (например, «Дoлгo еще былo слышнo, как звенят их крылья». Л.Тoлстoй, «Лебеди»). Пoэтoму учителю нужнo бережнo oтнoситься к oбразным средствам языка и тщательнo прoдумывать их умелoе, удачнoе вoспрoизведение.

Безуслoвнo, при пoдрoбнoм пересказе эффективным приемoм будет иллюстрирoвание текста. Иллюстрации пoмoгают ребенку вoссoздать oбстанoвку в свoем вooбражении, делают сoдержание бoлее наглядным, влияют на егo твoрческий и эмoциoнальный урoвень.

«Элементы краткoгo пересказа ввoдятся в I классе. Детям предлагается в прoцессе анализа прoчитаннoгo текста выразить oдну егo часть краткo, oдним предлoжением. Затем в пересказе предлагается передать краткo две части, затем краткo передать смысл всегo прoизведения»

«Не следует требoвать, чтoбы в сжатoм пересказе oбязательнo был развернут каждый пункт плана. Такoе требoвание мoжет привести к механическoй рабoте, будет скoвывать твoрчествo учащихся» . Если пересказ oбладает внутренней связью и передает oснoвнoе сoдержание рассказа, тo пoлнoе сoвпадение с пунктами плана не требуется.

Таким oбразoм, прoанализирoвав сoстoяние исследуемoгo вoпрoса в метoдике oбучения русскoму языку и литературе, мы мoжем кoнстатирoвать, чтo разрабoтаннoсть метoдики oбучения пересказу недoстатoчная и непoлная. Oна не учитывает нoвые пoдхoды и иннoвациoннoсть прoцесса oбучения. Традициoнная метoдика, разрабoтанная 30-50 лет назад, не дoпoлняется и не утoчняется, учителю прихoдится самoстoятельнo выстраивать пoлнoценную метoдику и сoдержание рабoты. Не oтoбраны критерии oценки пересказа, и не прoрабoтана метoдика рабoты над каждым видoм пересказа, учитывается значимoсть и местo в системе oбучения лишь oснoвных видoв (пoдрoбный, сжатый, выбoрoчный, твoрческий), а такие виды как пересказ услышаннoгo, вoспринятoгo на слух или зрительнo текста прoгoваривается, нo внимание на них не акцентируется, чтo является негативным мoментoм, в свете развивающегo oбучения. Пoпытаемся выделить те аспекты рабoты на кoтoрые делается упoр в каждoй дидактическoй системе и рассмoтрим их в следующей части.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Но усвоение слов в детстве также могло иметь творческий аспект: ведь многие слова для ребенка были новые и необычны, у него могли быть свои слова и значения, которые впоследствии были приведены в соответствии с языковой нормой.

Творчество является не всплеском эмоций, оно неотделимо от знаний, умений; эмоции сопровождают творчество, повышают его тонус, увлекают человека-творца, предают ему силы. Но пробуждают творческий акт, ведут его по верному пути, обеспечивают результат, подлинное созидание - лишь строгие, проверенные знания и умения. Известно, к сожалению, немало случаев, когда творчество понималось как отрицание старого, его разрушение, и вводились непроверенные методы, технологии, приоритеты, структуры.

Главное в педагогике творчества - не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н. Толстой) в душе ребенка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчеству становятся чертой личности человека, креативностью (от латинского creatio - творчество, сотворение).

Поэтому в деле воспитания, образования понятия «творчество» обычно связывается с понятием «способности». К творчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериям одаренности, а именно:

ускоренное умственное развитие: познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность, оригинальные решения задач;

ранняя специализация интересов, интеллекта, эмоции: увлечение музыкой, народными языками, изобразительной деятельностью и пр.;

активность, инициативность, стремление к лидерству, настойчивость и усиление достигать поставленной цели;

хорошая память, развитые познавательные умения;

готовность и способность к исполнительским видам деятельности;

условием творчества служит нетворческая деятельность, ибо подлинный творец-труженик, он не пренебрегает кропотливым трудом и глубокими знаниями.

Духовный мир человека (в любом возрасте) - это не только интеллект, не только мышление и речь, но и мир эмоции, воображения и мечты, нравственных чувств и совести, мир веры в доброе, общение самим собой, это интуитивное понимание чувств другого человека и так сопереживание. Дети бывают очень чутки и понимают намного больше, чем думают взрослые.

Совместимо ли творчество с обучением, особенно - начальным?

Мы исходим из допущения: творчество доступно детям, более того: оно оживляет познавательный процесс, активизирует познающую личность и формирует ее. Если иметь в виду предмет - родной язык, то творчество детей возможно и при восприятии читаемых художественных произведений, при их выразительном чтении, пересказе, особенно в драматизации; в различных видах сочинения, языковых играх и составление словарей, в моделировании явлений языка.

Родной язык в школе - это инструмент знания, мышления, развития, он обладает возможностями творческого обобщения.

Через язык ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этическими ценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам - русской литературе и литературам других народов. Чтение книг открывает ученику новый заряд знания. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможность общаться как с близкими, так и дальними: через слова усваиваются понятия, в формах пока строится мысль и речь. Каждый речевой длительный акт есть разрешение ситуации, т.е. акт творческий. К высказыванию применимо понятие шкалы: творческий элемент в нем тем выше, чем богаче содержанием и средствами выражения.

Язык и речь вводят человека в разнообразные творческие области, являясь средством исследовательской деятельности, науки и конструирования, средством исполнительства искусств - вокального, театрального, ораторского искусства. Язык - средство литературного творчества: поэзии, прозы, журналистики. Прежде чем речь имеет устную и письменную формы - первая предполагает импровизацию, вторая поддается редактированию, совершенствованию.

Неисчерпаемые запасы творчества кроются в лексике русского языка, в его фразеологии - семантизация слов, в исследовании их образования и этимологии, в анализе оттенков значений и особенностей употребления слов в тексте. Языковой анализ художественного текста - это всегда исследование, всегда творчество. Как увлекает детей изучение пословиц, поговорок, крылатых слов.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у младших школьников, как и старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в начальной школе детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития младших школьников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У третьеклассников связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце учителя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

И всё же накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений, у детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

• - в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести-семи лет - 2500-3000 слов.
• - в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов - 202, дети пяти-шести лет - 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет - 2589 с приростом слов в 273.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Происходит активный процесс усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком».

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы». То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы - по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как «а», они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное «о», то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста, к 1-му классу, у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В первом классе, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи третьеклассников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К первому классу ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи, к первому классу ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

А.В. Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для первоклассника. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В. Детцовой показывают, что уже в старшей группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В первом классе при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.

Таким образом, в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников и превоклассников:

• 1. Звуковая культура речи.
• - Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.
• - Отчетливая речь становиться нормой для них.
• - У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.
• - Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.
• - Старшие дошкольники и младшие школьники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.
• - У детей хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).
• - Дети могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.
• 2. Грамматический строй речи.
• - Речь детей насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.
• - В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.
• - Первоклассники начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.
• - Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.
• - У первоклассников появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
• - В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
• 3. Лексическая сторона речи.
• - К шести-семи годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.
• - Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.
• 4. Связная речь (является показателем речевого развития младших школьников).
• - Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.
• - Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.
• - Дети уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.
• - Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ - инсценировку по набору игрушек.
• - В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.
• - Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).
• - В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи. Далее считаем необходимым выяснить, насколько целесообразно использование малых форм фольклора для развития речи детей и, прежде всего, каковы же особенности понимания малых форм фольклора старшими дошкольниками, с какими трудностями мы можем столкнуться.

Развитие речи на уроках литературного чтения

в начальной школе

Одним из показателей уровня культуры человека является его речь. Считается, что речь – это канал развития интеллекта . Чем раньше будет освоен язык, тем полнее будут усваиваться знания. Как увлечь детей изучением языка? Ответ на этот вопрос ищут многие педагоги, так как главная задача – научить детей мыслить, говорить, рассуждать.

Речевое развитие определяет результативность усвоения других школьных дисциплин, создаёт предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает необходимыми в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития.

Слова К.Д. Ушинского о том, что «приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотиться к такой беседе» есть, по моему мнению, одна из важнейших задач школы. Уроки чтения в начальной школе призваны решать вопросы формирования у учащихся не только читательской самостоятельности, составляющей основу читательской деятельности, но и развития речевых умений, связанных с воспроизведением прочитанного художественного произведения и создание своего собственного высказывания на основе прочитанного. Органическая связь читательской и речевой деятельности младшего школьника обусловлена психологической природой чтения как вида речевой деятельности, направленного на восприятие слова, извлечение смысла, понимание замысла автора, осмысление своего отношения к читаемому.

Обучение младших школьников умению выражать собственное отношение к прочитанному является одной из составных задач в процессе формирования полноценного восприятия художественного произведения, читательской самостоятельности и речевого развития. Выражать своё понимание и тем более отношение, безусловно, составляет большую сложность для ученика начальной школы. С одной стороны, эта трудность обусловлена состоянием его опыта читательской и речевой деятельностей, с другой – наличием потребности в выражении своей позиции, а также созданием на уроке условий, способствующих включению детей не только в чтение художественного произведения, его анализ, но и последующую интерпретацию прочитанного текста в речи.

Таким образом, выбор темы реферата «Работа над устной речью учащихся на уроках чтения» не случаен, так как проблема снижения культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия является актуальной. Поэтому формирование и повышение культуры речевого общения младших школьников приобретает важное значение.

Известно, что ребёнок, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться чувствами, мыслями, а каналом связи служит общение. Основным способом удовлетворения потребностей в общении ребёнка является речь.

Речь ребёнка и особенности её развития.

Речь – деятельность, которая осуществляется человеком посредством языка в целях общения. Цели эти могут быть разными. В одних случаях человеку надо другому что – то сообщить; в других – что – то спросить, задать вопрос или, наоборот, ответить на вопрос; в – третьих, что- то приказать другим, оказать на них воздействие. Благодаря речи знания, мысли одного человека становятся достоянием другого. Обмен мыслями, чувствами, переживаниями между людьми в процессе совместной деятельности является их жизненной потребностью и необходимостью.

Различают такие виды речи: 1) внешнюю речь , которая в свою очередь делится на устную с двумя её формами – монологической и диалогической – и письменную; 2) внутреннюю речь.

Особый вид речи, по сравнению с устной и письменной, представляет собой внутренняя речь, или речь про себя. Поскольку внутренняя речь служит не для общения с другими людьми, а для целей собственной мыслительной деятельности, она осуществляется без громкого произношения, т.е. характеризуется скрытой артикуляцией речевых звуков. Однако, так же как устная и письменная речь, внутренняя осуществляется на базе языкового материала. Поскольку внутренняя речь – это речь для себя, речь, которой человек пользуется для обдумывания своих мыслей, того, что он хочет сказать, написать или просто уяснить для себя, она кратка, лаконична и не обязательно правильно построена.

К семи годам, когда ребёнок поступает в школу, родной язык им уже практически усвоен. Вместе с тем под влиянием обучения в речи ребёнка происходят огромные сдвиги. Обусловлены они тем, что с поступлением ребёнка в школу родной язык впервые становится для него учебным предметом, а это означает, что ребёнок вступает в совершенно новые отношение к языку.

Процесс обучения требует, чтобы учащийся научился сознательно пользоваться грамматическими и синтаксическими формами языка.

Прежде всего, ребёнок в школе должен овладеть грамотой, умением читать и писать. Уже с первых шагов предметом специального анализа и осознания становится для ребёнка звукобуквенный состав слова. Учась расчленять слова на слоги, а слоги на звуки, связывая выделенные звуки со зрительным образом букв, ребёнок овладевает звукобуквенной символикой, лежащей в основе изображения звуков буквами. При этом происходит дальнейшее развитие фонематического слуха детей. У них образуются новые фонематические представления, они овладевают изображением букв, учатся соединять их в слова и соотносить слова и фразы письменной речи с соответствующими словами и фразами речи устной.

Можно выделить основные этапы овладения чтением.

I этап – аналитический – ребёнок читает сначала по отдельным звукам, а потом про слогам. В результате такого чтения слова прочитываются слогораздельно (не слитно), и поэтому их значение плохо усваивается учеником. Вследствие этого содержание текста в целом им не улавливается.

II этап – синтетический – дети соединяют элементы слова, но делают это недостаточно дифференцировано, торопятся и угадывают слова.

III этап – аналитико – синтетический – синтез слова осуществляется на основе более дифференцированного анализа его элементов, чтение становится более точным, более быстрым (беглым), более осознанным.

На этой стадии чтения у детей возникает и развивается умения читать про себя. Оно целиком направлено на понимание текста и не требует выразительного произнесения. Овладение чтением про себя играет очень важную роль в общем процессе речевого развития ребенка и способствует, в частности, развитию сложных форм мыслительной деятельности, осуществляющихся посредством внутренней речи. Это уже высшая форма чтения, которая, однако, может осуществляться тоже на разном уровне.

Как известно многим, что, начиная с I класса и кончая IV, к устной речи учащихся в основном предъявляются только два более или менее определённых требования: первое – давать полные ответы на задаваемые вопросы и второе – уметь последовательно пересказать прочитанный текст. Оба эти требования являются существенными условиями развития устной речи учащихся, однако они совершенно недостаточны для того, чтобы обеспечить более широкое, более разностороннее развитие этой формы речи.

Развитие устной речи учащихся зависит от ряда условий. Для того чтобы речь развивалась, необходимо, чтобы ребёнок больше практиковался в этом плане, чтобы его речевая практика была активной. Для этого необходимо, чтобы ребёнок испытывал потребность (мотив), побуждение в речевом общении. Задача воспитания речевой активности теснейшим образом связана с расширением круга их представлений, знаний, развитием их познавательных интересов. Развитие речи ребёнка нельзя рассматривать изолированно от развития его мышления и сферы познавательных интересов в целом.

Таким образом, развитие речи ребёнка следует начинать с работы над расширением круга его представлений, впечатлений, с работы над воспитанием его познавательных интересов. А также большое влияние на развитие речи учащихся оказывает речь учителя.

Словарная работа на уроках чтения.

Обогащения словаря учащихся осуществляется при изучении грамматики в процессе работы над текстом на уроках чтения.

Исходным материалом на уроке чтения служит литературное произведение. Работа над синонимами, антонимами, многозначностью слова, переносным его значением, а также над образной и эмоциональной стороной слова осуществляется главным образом путём наблюдения за языком произведения и в процессе смыслового анализа.

Чтобы воспитать у учащихся любовь к русскому языку, познакомить их с богатством родного языка и научить им пользоваться, прежде всего, следует воспитать внимательное отношение к слову, к его смысловой, стилистической, эмоциональной и образной стороне.

Умение «видеть» слово в тексте вырабатывается путём специальных упражнений. Для ученика начальных классов – это большое достижение, ибо через слово создаётся образ, реализуется основная мысль произведения.

В отличие от уроков грамматики, на уроках чтения воспитывается внимание не столько к грамматической, сколько к лексической стороне слова. И, прежде всего объектом внимания становятся слова, необходимые для того, чтобы понять художественный образ, событие и в целом идею произведения, определить сначала, как описан предмет, какими словами, а затем понять, какую роль в его оценке они играют, в каком смысле употребляются. Поэтому большое значение для понимания текста и элементарной характеристики образа имеет выбор слова из многочисленных его значений, синонимов. Научить детей старших начальных классов различать оттенки значений слова, их образность – важнейшая задача, обусловливающая не только развитие речи детей, но и понимание произведения, его идейную значимость.

От качества произведений, читаемых на уроках объяснительного чтения, их идейной, эмоциональной стороны и языка зависит характер лексических упражнений, отбираемых для работы с детьми. Художественные тексты вырабатывают вкус к языку, чутьё к слову. И чем выше произведение по своим качествам, тем большее влияние оказывает оно на речь школьника, ибо по-настоящему художественное произведение глубоко затрагивает чувства детей, побуждает к активной работе их мышление и речь.

Учащиеся начальных классов практически знакомятся с основными литературными жанрами.

Богатство поэтического языка стихотворений, метких и образных выражений басен, точность, лаконичность делового языка, нередко содержащего терминологию, - всё наше лексическое богатство должно быть доведено до сознания детей уже в младшем школьном возрасте.

Вместе с тем работа над словом в процессе чтения текста воспитывает внимание детей не только к лексическому и фразеологическому богатству русского языка, но к слову-понятию, значению слова.

Работа над значением слова проводится и на научно-популярных текстах и при чтении художественных произведений, дающих через художественные образы, через изображение событий или понятие о явлениях жизни.

В процессе словарной работы необходимо добиться не только понимания слов и обозначаемых ими образов, представлений, понятий в тексте, но и научить употреблять слова в связной, живой речи.

Отбор словаря для изучения и включения в речь учащихся зависит от того, какие знания должен получить ученик в связи с данной темой. Выбор слова для объяснения зависит от характера контекста, его общего содержания, ибо следует определить, насколько оно значимо в тексте, в какой мере помогает раскрыть основную мысль произведения, объяснить или охарактеризовать те или иные поступки героя.

Таким образом, в содержание словарной работы на уроках чтения включается:

1. обогащение речи учащихся словами на основе развития представлений и понятий;
2. уточнение значений известных слов путём непосредственных наблюдений за предметом и рассмотрения слова в контексте, установление основных, существенных признаков понятия, выраженного словом;
3. расширение сферы употребления знакомых и новых слов, сопоставление употребления изученных слов в данном и каком-то другом (ранее или позднее изученном) контексте, включение слов в новый контекст;
4. изучение путём наблюдения над словом в тексте его стилистической роли и основных лексических категорий;
5. работа над образными средствами языка в тексте;
6. употребление слов учащимися в связной речи, осознание их смысловых и грамматических связей.

Обогащение словаря учащихся связано с обогащением их мышления представлениями и понятиями путем непосредственных наблюдений за окружающей действительностью и за словесными образами читаемого текста. Поэтому важным вопросом в проблеме обогащения словаря ребёнка является установление правильного соотношения книжного образа с реальным представлением о предмете.

Знания, получаемые ребёнком из книги, не должны быть вербальными. Чтобы не было разрыва между словом и образом, словесные образы должны опираться на чувственный опыт ребенка; в свою очередь чувственные восприятия, образы должны иметь рациональную основу, иначе они будут бедны, односторонни.

Чувственный опыт ребёнка необходимо обогащать путём наблюдений, непосредственного изучения окружающей действительности.

Неясные представления и понятия можно конкретизировать путём выяснения содержания понятий или представлений.

На уроках чтения в целях обогащения словаря детей мною используются следующие группы речевых упражнений:

1. Упражнения, направленные на выяснение значения или смысла слова. Это такие упражнения, как наблюдения за словом в контексте; объяснение его значения с помощью данного контекста; объяснение слова путём замены его синонимом и т.д.
2. Упражнения с использованием логических приёмов, раскрывающих содержание слов и понятий. Сюда входят упражнения, направленные на расширение и уточнение представлений, связанных у ребёнка с данными словами. Большое место занимают упражнения, содержащие элементы логических операций; выделение основных признаков предмета; характеристику предмета по единичному, характерному признаку; сопоставление двух предметов по сходству и различию с целью более глубокой характеристики; систематизацию и обобщение основных признаков понятия (например, признаков времён года, отличительных признаков домашних и диких животных); сопоставление связных элементарных характеристик, описаний предметов (3 – 4 предложения) по вопросам или самостоятельно. Для успешного выполнения упражнений данного типа большое значение имеет наглядность – показ предмета, наблюдение и экскурсии. Помогает раскрытию содержания понятия и сопоставление личного опыта ребёнка, его представления о данном предмете с тем, которое даётся в книге. Поэтому возникает ещё один вид упражнений – сопоставление прочитанного с виденным, использование примера из опыта ребёнка.
3. Лексико-стилистические упражнения, способствующие точности, правильности употребления слова в речи, дающие представление о лексическом богатстве слова (многозначности, сочетаемости и др.). Эти упражнения проводятся на основе наблюдения за словом в тексте и собственной речи учащихся. Они дают представление о лексическом богатстве русского языка – синонимах, омонимах, антонимах, многозначностью слова, эмоциональной его окраске и т.д. Лексико-стилистические упражнения связаны со смысловой стороной анализируемого текста или устного рассказа.
4. Упражнения, помогающие осознать роль изобразительных средств языка. Эта группа упражнений должна знакомить детей с изобразительными средствами языка – эпитетами, сравнениями, метафорическими выражениями. Цель этих упражнений – воспитать путем наблюдений над текстом внимание к образной стороне языка. Надо помочь детям осознать, что художественный образ создаётся с помощью определённых художественных средств.

При проведении названных видов упражнений, способствующих обогащению и активизации словаря учащихся, важным и заключительным моментом является организация речевой практики детей в связи с прочитанным и проанализированным произведением.

Связная речь учащихся является показателем правильности и сознательности употребления ими слов в своей речи, свидетельствует о прочном усвоении этих слов и практическом овладении ими.

Наиболее распространены такие виды связной речи: ответы на вопросы учителя, составление плана прочитанного и различного вида пересказы.

Приведу пример, как проводилась работа над ответами на вопросы к IV части рассказа Д. Мамина – Сибиряка «Серая Шейка». Порядок работы был такой: часть читалась учащимися по отдельным законченным отрывкам (их четыре), затем они отвечали на вопросы по каждому отрывку. После этого школьники формулировали основную мысль отрывка.

Первый отрывок

Как себя чувствовала Серая Шейка с наступлением зимы? (Серая Шейка боялась зимы, потому что полынья замёрзнет и уточка окажется беззащитной.)

А как Лиса встретила наступление зимы? (Она обрадовалась, что Серая Шейка скоро окажется беззащитной, её можно будет съесть.)

Основная мысль отрывка: беззащитная Серая Шейка боится зимы.

Второй отрывок

Как Лиса пытается вызвать Серую Шейку на берег? (Лиса хотела запугать Серую Шейку. Сначала она пыталась уточку вызвать на берег ласково. Она была хитрая.)

Основная мысль отрывка: хитрая Лиса пытается выманить Серую Шейку на берег.

Третий отрывок

Как изменилось поведение Лисы, когда полынья совсем замёрзла? (Лиса издевается над уточкой. Она стала теперь прямо говорить, что хочет её съесть.) Прочитайте слова Лисы.

Основная мысль отрывка: Лиса издевается над Серой Шейкой.

Четвертый отрывок

Как отнёсся Заяц к поступку Лисы? (Заяц осуждал Лису. Он возмущался «всем своим заячьим сердцем».)

Как относится Заяц к уточке? (Ласково, дружески. Он сочувствует ей.)

Основная мысль отрывка: Заяц сочувствует Серой Шейке.

Из данного примера видно, как от характера вопроса зависит построение ответа: вопросы направляют мысль учащегося в определённое русло и помогают сознательно использовать в своей речи выражения автора и те слова, которые вводит учитель для характеристик действующих лиц.

После ответов на вопросы школьники легко справились с составлением плана IV части, т.к. короткое, точное выражение содержания основных отрывков являются одновременно и планом части, и кратким изложением. При этом в плане нашла отражение работа над словами, показывающими эмоциональную оценку событий, действующих лиц.

Был составлен такой план:

1. Пришла зима. Беззащитная Серая Шейка боится зимы.
2. Хитрая Лиса пытается выманить уточку на берег.
3. Лиса издевается над беззащитной Серой Шейкой.
4. Заяц сочувствует уточке.

Следующий этап работы на уроке – синтез проанализированного отрывка. Наиболее эффективными формами пересказа данного отрывка в целях активизации речи оказались три вида: выборочное рассказывание, рассказ от имени одного из действующих лиц и творческое рассказывание, т.к. эти виды способствуют развитию творческого мышления школьников.

* * *

Воспитывать внимательное отношение к слову нужно с первого класса.

В период обучения грамоте развивается главным образом внимание к звуковой стороне слова. Отсутствие достаточной техники чтения не даёт возможности подробно остановить внимание детей на художественной стороне слова, на богатстве его эмоциональной окраски, оттенках значений. И всё же эту работу надо начинать уже в период обучения грамоте.

Учитель обращает внимание детей на отдельные слова, помогающие воссоздать событие, персонаж с помощью вопросов: как говорится, что говорится, какая (какое, какой), что понравилось, какое слово нужно запомнить, чтобы назвать слова, обозначающие предмет и т.д.

Дети 6 – 7-летнего возраста пытаются осмыслить отвлечённые слова, слова с переносным значением, запоминают и употребляют в речи меткие выражения, речь их эмоциональна, выразительна, поэтому, встречая подобные явления в тексте, мы показываем их учащимся, пробуждаем к ним у детей определённое отношение, поясняем их значение в тексте.

Трудно разложить, как говорится, по полочкам виды словарных упражнений, проводимых на читаемых текстах. Это происходит потому, что в «чистом виде», отдельно они почти не встречаются. Как правило, рядом со словом-понятием в одном и том же тексте учащиеся встречаются с синонимами, антонимами, многозначностью слова, с фразеологическими оборотами, с различными средствами выразительности и эмоциональности. Поэтому на практике получается так, что на одном и том же тексте на уроке возможны упражнения различных типов, особенно тогда, когда проводится цельный лексический анализ отрывка текста.

Следующая ступень лексических упражнений: учащимся предлагается разобраться в значении слов, сопоставить эти значения. Эти упражнения показывают, что одну и ту же мысль можно выразить разными способами. Учащимся предлагается разобраться в оттенках значений, выбрать по своему усмотрению, опираясь на смысловой анализ текста, слово, более соответствующее контексту, поступку, персонажу, объяснить его употребление.

Приведу пример. Рассказ Л. Толстого «Косточка».

Подумайте, какие слова в рассказе показывают, что Ване очень хотелось съесть сливу. Подчеркните их карандашом. (Нюхал, ходил мимо слив).

Ваня схватил одну сливу и съел. Почему говорится схватил , а не взял ?

Оба упражнения помогают детям сознательно разобраться в значении слов. Первое упражнение легче. Оно даёт возможность установит, зачем употреблены слова (показывают, что Ване очень хотелось съесть сливу), второе упражнение способствует обогащению речи синонимами и вскрывает характер поступка (тайно быстро схватил – боялся, а не смело, открыто взял).

Ещё одна ступень лексических упражнений связана с такой с такой стилистической работой, когда внимание детей обращается не только на то, как изображено явление, предмет, но и показывается, зачем употреблять такие слова.

Приведу пример. В стихотворении Я. Коласа «Весна» (урок внеклассного чтения, 3 класс) есть строки:

«Солнце ласково смеётся,

Светит ярче, горячей.

И с пригорка звонко льётся

Разговорчивый ручей.

Он лучистый, серебристый,

Он сверкает и дрожит…»

При чтении и разборе стихотворения проводится ряд упражнений:

1. Может ли солнце смеяться? Почему говорится, что солнце смеялось ? Как ты себе это представляешь?
2. Почему говорится, что оно ласково смеётся ?
3. Почему весенний ручей назван разговорчивым ? А лучистым , серебристым отчего становится ручей?

Первое упражнение развивает внимание к переносному значению слова. Чтобы убедиться, что этот образ понятен ребенку, необходимо проверит его восприятие путём словесного рисования картины.

В работе над многозначностью и образностью слова определенное место должно занимать сопоставление значений слов.

Лексико-стилистические упражнения доступны и необходимы на уроках чтения с 1 класса, ибо они связаны с пониманием смысловой и идейной стороны текста, с воспитанием у детей активного отношения к прочитанному тексту, способствуют эмоциональному восприятию прочитанного, а также являются необходимым условием воспитания внимания и любви к русскому языку.

С помощью языковых средств вскрывается отношение автора к действующим лицам, к их поступкам, определяется отношение учащихся к ним. Через языковой анализ подключается анализ эмоциональной стороны текста, определяется его воздействие на читателя.

Пересказы текстов как важнейшее средство развития

устной речи учащихся.

Большое место в развитии речи учащихся начальных классов занимают пересказы различных текстов. Воспроизведение прочитанного является одной из основных форм работы учащихся над учебным материалом и одним из эффективных приёмов развития мышления и речи.

В связи с этим очень существенным является вопрос об условиях, при которых сам пересказ и подготовка к нему действительно служат этой цели.

Обучение речевой деятельности в школе должно вестись в соответствии с её природой, которая заключается в единстве её основных функций – общения и мышления.

Недостаточная эффективность работы по развитию речи учащихся объясняется тем, что эта природа недостаточно учитывается.

Особенно отчётливо это выступает в работе над устной речью детей. Так, пересказ как основная форма устной речи на уроках чтения, по существу, не служит действительным средством общения, т.к. он почти не обращён к этим слушателям, а адресован главным образом учителю.

Речь – особая форма деятельности, и, как всякая деятельность, она осуществляется по определённым мотивам. Каков же мотив лежит в основе пересказа учащегося, какую задачу он в нём решает и как он эту задачу понимает?

Известно, что школьник, умеющий в своей детской среде живо и непосредственно пересказывать содержание прочитанных книг или просмотренных кинофильмов, школьник, который щедро сопровождает свой «неаудиторный» пересказ различными оттенками интонаций, пауз, выражением лица, глаз, мимикой и жестами, помогающими ему донести до слушателей его отношение к рассказываемому, в школьной, классной обстановке становится необыкновенно скупым на дополнительные выразительные средства пересказа. Рассказы и пересказы детей становятся монотонными, протекают с напряжением с множеством пауз, с большой нагрузкой на память. Это всё можно объяснить рядом обстоятельств.

Первое из них заключается в том, что с поступлением в школу резко меняется объект пересказов, мотивы, по которым они осуществляются, а также источник, из которого черпается тематика (учебный материал вместо собственного опыта и наблюдений). Существенно меняется и аудитория рассказчика (класс со специфической оценкой учителя вместо небольшой группы).

Известно, что подготовительным этапом к пересказыванию является чтение текста. Следовательно, по тому, как учащийся читает текст, уже можно судить о задаче, которую он в нём намерен решить.

Чтение, как правило, протекает неравномерно: одни части текста учащийся читает бегло, другие, наоборот, более медленно. Отдельные фразы, слова он читает повторно, иногда по несколько раз, а некоторые слова и фразы он при чтении произносит вслух.

Читая текст, ребёнок, по существу, ставит перед собой и решает только одну задачу: возможно полнее и точнее запомнить его содержание.

Особенности и качества пересказов, выполняемых на уроках чтения, находятся в самой прямой зависимости от речевых способностей, которыми облают дети, от их речевого развития. Как уже я отмечала, учащиеся начальных классов владеют речью ещё в недостаточной мере. Запас их слов ограничен, особенно это относится к активной речи, к тому, что они в действительности пользуются. В речи детей совершенно недостаточно синонимов и, следовательно, ограничены возможности в замене одних слов другими. Ещё большие затруднения вызывает задача заменить одни речевые обороты другими. Дети испытывают затруднения в подборе нужных слов, в построении фразы. Это обстоятельство препятствует реконструкции текста при его воспроизведении. При этих условиях дети вынуждены держаться ближе к тому, что им дано в готовом виде в читаемом тексте. Здесь они находят в готовом виде то, что с таким трудом им удаётся сформулировать самим.

Таким образом, можно выделить одну закономерную особенность пересказов – наличие в них словесных замен.

Работа на уроках чтения над повествовательными, описательными и объяснительными текстами с целью их воспроизведения предъявляет разные требования к мыслительной деятельности учащихся. Пересказы одних текстов (объяснительных) связаны с обобщающей деятельностью мышления, пересказы других текстов (описательных) – с выделением деталей, конкретизацией прочитанного.

Воспроизведение этих текстов предъявляет также определённые требования к устной речи учащихся. Пересказ текста, содержащего большое количество объяснений, требует самостоятельно сформулированных суждений, обобщений и выводов. Воспроизведение же описаний осуществляется обычно близко к тексту.

Как показывает практика, лучшими оказываются пересказы эмоционально-образных текстов.

«Мысль может быть усвоена или понята таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда мысль уже старая, знакомая), или на ближайших степенях обобщения» .

Это высказывание имеет самое непосредственное отношение к определению содержания текстов, которые дети читают и пересказывают на уроках чтения. Содержание каждого текста должно удовлетворять двум тесно связанным между собой требованиям.

Во-первых, оно должно иметь определённую познавательную ценность. Каждый текст должен обогатить ребёнка каким-то новым знанием, должен чему-то его научить.

Во-вторых, содержание текста должно представлять определённый интерес для ребёнка, должно вызвать к себе определённое отношение.

Для того чтобы у ребёнка возникла потребность прочитать текст, усвоить его содержание и рассказать его для других, это содержание должно быть для него доступным, найти какой-то отклик в его опыте и вместе с тем обладать определенной степенью новизны.

Пересказы текста являются активным средством развития речи и мышления учащихся.

Работа над пересказом должна строиться в определённой системе, которая предусматривает постоянное усложнение заданий в связи с пересказом, чтобы каждый последующий пересказ представлял собой задание, на одну ступень более трудную, чем предшествующий; каждый пересказ должен прибавлять хотя бы крупицу нового к уже имеющимся у ученика знаниям. Это может выразиться в перестройке знаний, во введении их в новые связи, контексты.

Пересказ на уроках чтения зависит от целого ряда условий:

1. от задачи, которой направляется процесс чтения и подготовка пересказа;
2. от степени активности, с которой учащийся включён в процесс решения задачи;
3. от особенностей текста, который подлежит воспроизведению.

Необходимо помнить, что любой пересказ или рассказ на уроке чтения должен быть, прежде всего, средством общения. Задача, которая встаёт в связи с этим заключается в том, чтобы научить детей пересказывать и рассказывать с учётом аудитории, слушателя, воспитывать у них потребность в том, чтобы их слушали. Очень важно в связи с этим воспитывать у детей критическую оценку своей речи, способность учитывать отношение к ней.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении школьников.

Формирование возможностей речевого общения школьников предполагает включение в жизнь ребенка специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых учитель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи.

Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще. Только у ребенка обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача учителя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря. Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем, если пользоваться шаблонными приемами. Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления. Обладая развитой речью, ученик начальной школы, будет лучше готовым к среднему звену. Легче будут восприниматься знания, передаваемые ему преподавателями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски. Исходя из вышеперечисленного можно заключить, что словарь ребенка является основой развития речи детей.

Липкина А.И., Оморокова М.И., Работа над устной речью учащихся на уроках чтения, «Просвещение», М., 1985, стр.81.