Mimoškolská výchovná práca v škole, jej miesto v integrálnom pedagogickom procese. Mimoškolská práca v škole Mimoškolská a mimoškolská výchovná činnosť

Činnosti na výchovu a rozvoj jednotlivca sa vykonávajú rôznymi spôsobmi. Dôležitú úlohu zohrávajú také typy, ako je mimoškolská a mimoškolská výchovná práca.

Mimoškolská výchovná práca- ide o organizovanie rôznych druhov aktivít učiteľom, ktoré poskytujú potrebné podmienky na socializáciu jednotlivca v mimoškolskom čase. Ide o samostatnú oblasť výchovno-vzdelávacej práce učiteľa, ktorá sa vykonáva v spojení s výchovno-vzdelávacou prácou v triede. Mimoškolskú prácu spravidla vykonávajú učitelia predmetov, zamestnanci sponzorských podnikov, rodičia, ako aj aktívna skupina študentov.

Mimoškolská výchovná práca je neoddeliteľnou súčasťou systému vzdelávania a výchovy detí, mládeže a mládeže. Uskutočňuje sa vo voľnom čase od štúdia s cieľom rozvíjať záujmy a schopnosti jednotlivca, uspokojovať jej vedomostné, komunikačné, praktické činnosti, regeneráciu a podporu zdravia. Mimoškolská práca je úzko spätá s výchovno-vzdelávacím procesom v škole, výchovno-vzdelávacou prácou v mieste bydliska a vykonávajú ju najmä mimoškolské inštitúcie.

Výchovná práca mimo vyučovania a vyučovania je špecifická svojimi cieľmi, zámermi, obsahom a metodikou. Existuje množstvo pedagogických zásady vykonávanie mimoškolskej a mimoškolskej výchovno-vzdelávacej práce.

Princíp dobrovoľnosť mimoškolská a mimoškolská práca je zabezpečená tým, že si žiaci sami vyberajú formu vyučovania, ktorá ich zaujíma. Týka sa to mimoškolskej činnosti, krúžkov, oddielov a iných foriem mimoškolskej práce, ako aj zápisu do mimoškolských výchovných zariadení.

Princíp orientácia na verejnosť predpokladá, že náplň práce krúžkov, klubov, spolkov a iných foriem osvetovej činnosti bude mať spoločensky významný charakter, bude spĺňať aktuálne úlohy rozvoja krajiny, bude spojená s výdobytkami modernej vedy, techniky, kultúry. a umenie.

Princíp iniciatív a iniciatív vyžaduje, aby sa v rámci výchovno-vzdelávacej práce plne zohľadňovali želania samotných žiakov, ich iniciatívne návrhy a činy, aby pri vykonávaní mimoškolskej a mimoškolskej činnosti každý žiak vykonával určitý druh činnosti.

Princíp využívanie herných foriem činnosti, romantickej symboliky, zábavy a emocionálnych situácií má osobitný význam pri práci s deťmi vo veku základných a stredných škôl, kde je potreba herných techník najvyššia.

Princíp berúc do úvahy vek a individuálne vlastnostiúčastníkov sa odráža v obsahu, formách, metódach mimoškolskej a mimoškolskej činnosti, v charaktere vzťahu medzi vychovávateľmi a žiakmi.

Spomedzi rôznych foriem organizácie mimoškolských a mimoškolských vzdelávacích aktivít sa najčastejšie používajú:

Krúžky, kde deti získavajú najmä vedomosti v akomkoľvek predmete a formujú zodpovedajúce zručnosti a schopnosti;

Klubové združenia záujmových detí, ktorých charakteristickými črtami sú prítomnosť orgánov samosprávy, ich vlastné symboly a príslušenstvo, kolektívna tvorivá činnosť, komunikácia členov klubu rôznych generácií a pod.

Komplexné formy detských vzdelávacích združení - ateliéry, dielne, laboratóriá, školy, ktoré umožňujú identifikovať raný tvorivý talent, rozvíjať schopnosti detí, poskytujú prehĺbené štúdium jedného alebo viacerých predmetov, vysokú kvalitu tvorivého produktu detí.

Medzi hlavné metódy činnosti v mimoškolskej a mimoškolskej vzdelávacej práci patria:

a) informačné metódy (prednášky, príbehy, rozhovory, diskusie, okrúhle stoly atď.);

b) metódy názornej ilustrácie a demonštrácie (ukazovanie plagátov, názorných pomôcok, filmov, malieb, kresieb atď.);

c) metódy praktickej činnosti (plnenie pracovných úloh, úlohy na výrobu modelov, zariadení);

d) metódy stimulovania tvorivej činnosti (podnecovanie, vytváranie situácií úspechu, obviňovanie nedostatkov a pod.);

e) metódy sledovania efektívnosti výchovy detí (pozorovania, vedenie kontrolných rozhovorov, dotazníkov, esejí na základe výsledkov ich činnosti v krúžku).

Na mimoškolskú a mimoškolskú výchovno-vzdelávaciu prácu sa kladú tieto požiadavky:

- organické prepojenie s výchovno-vzdelávacou činnosťou školy;

- koordinácia akcií s výchovnou prácou školy, rodiny, komunity;

- hromadné pokrytie detí, za predpokladu dobrovoľnosti zápisu do krúžkov a oddielov;

- slobodná voľba charakteru tvorivej činnosti detí;

- kombinácia hromadnej, skupinovej a individuálnej formy výchovnej práce;

- spojenie metód výchovy, organizácie činnosti detí, podnecovanie aktívnej tvorivej činnosti a kontrola efektívnosti výchovno-vzdelávacej práce.

Mimoškolská výchovná práca v škole

1. Podstata mimoškolskej výchovnej práce

Mimoškolská výchovná práca je organizovanie rôznych druhov aktivít pre školákov v mimoškolskom čase zo strany učiteľa, zabezpečujúce nevyhnutné podmienky na socializáciu osobnosti dieťaťa.

V prvom rade je potrebné určiť miesto mimoškolskej výchovnej práce v pedagogickom procese školy.

Mimoškolská výchovná práca je kombináciou rôznych aktivít a má široký výchovný vplyv na dieťa.

Zvážme tieto možnosti.

Po prvé , rôznorodosť mimoškolských aktivít prispieva k všestrannejšiemu odhaľovaniu individuálnych schopností dieťaťa, ktoré nie je vždy možné v triede zvážiť.

V prvej triede jednej zo škôl pri Moskve, pár minút pred svetlom Nového roka, sa ukázalo, že elektrická girlanda. Učiteľ išiel po pomoc. Keď sa vrátila so stredoškolákom, ukázalo sa, že girlanda už funguje, pretože ju opravovala žiačka 1. ročníka - nedisciplinovaná, nedbalá, bystrá, ale neposedná na hodinách Kirilla. Učiteľ teda zistil o vášni dieťaťa pre elektrotechniku ​​a v budúcnosti vytvoril situácie, ktoré by mu umožnili rozvíjať jeho technické schopnosti.

V tejto triede, ale už v druhom ročníku, prekvapila všetkých „takmer smoliar“ Tanya K. Pri práci v lesníctve pri sadení vianočných stromčekov pracovala tak obratne, rýchlo, krásne, že predbehla mnohé deti z r. strednej a vyššej triedy a bolo nemožné pozerať sa na ňu ako na „notorickú lenivku“.

Spomeňte si na podobné príklady zo školských skúseností a uvidíte, že mimoškolská práca pomáha prekonávať stereotypy vo vnímaní dieťaťa ako žiaka. Rôzne aktivity navyše prispievajú k sebarealizácii dieťaťa, zvyšujú jeho sebaúctu, sebadôveru, teda pozitívne vnímanie samého seba.

Po druhé , zaradenie do rôznych druhov mimoškolských aktivít obohacuje osobná skúsenosť dieťa, jeho vedomosti o rozmanitosti ľudskej činnosti, dieťa získava potrebné praktické zručnosti a schopnosti.

Napríklad v „tajnej dielni“ po vyučovaní si druháci spolu s pani učiteľkou vyrábajú rôzne suveníry z „milších prekvapení“, plastových fliaš a na všeobecnej hodine „Ideme na návštevu“ sa učia rozdávať darčeky, starať sa o druhých atď.

Po tretie , rôznorodá mimoškolská výchovná práca prispieva k rozvoju záujmu detí o rôzne druhyčinnosti, túžba aktívne sa podieľať na produktívnych, spoločensky schválených činnostiach. Ak má dieťa stabilný záujem o prácu v kombinácii s určitými praktickými zručnosťami, ktoré zaisťujú jeho úspech pri plnení úloh, bude schopné samostatne organizovať svoje vlastné aktivity. To platí najmä teraz, keď sa deti nevedia zamestnať vo voľnom čase.v čase, čo má za následok narastajúcu kriminalitu mládeže, prostitúciu, drogovú závislosť a alkoholizmus.

Zistilo sa, že v školách, kde je dobre organizovaná rôznorodá mimoškolská výchovná práca, je menej „ťažkých“ detí a úroveň adaptácie, „vrastania“ do spoločnosti je vyššia.

Po štvrté , v rôznych formách mimoškolskej práce deti prejavujú nielen svoje individuálne vlastnosti, ale učia sa žiť v kolektíve, t.j. vzájomne spolupracovať, starať sa o svojich kamarátov, postaviť sa na miesto inej osoby atď. Navyše každý druh je mimo vzdelávacie aktivity- tvorivé, kognitívne, športové, pracovné, hracie - obohacuje zážitok z kolektívnej interakcie školákov v určitom aspekte, čo spolu dáva veľký výchovný efekt.

Napríklad, keď deti hrajú divadlo, učia sa jednému komunikačnému zážitku – zážitku z interakcie, a to vo väčšej miere na úrovni emócií. Hromadným upratovaním triedy získavajú skúsenosti s rozdeľovaním povinností, schopnosť vyjednávať medzi sebou. Pri športových aktivitách deti chápu, čo je „jeden za všetkých, všetci za jedného“, „pocit lakťa“. V KVN bude príslušnosť k tímu vnímaná inak, a preto bude skúsenosť kolektívnej interakcie odlišná.

Mimoškolská práca je teda samostatnou sférou výchovno-vzdelávacej práce učiteľa, ktorá sa uskutočňuje v spojení s výchovno-vzdelávacou prácou v triede.

2. Ciele a zámery mimoškolskej výchovnej práce

Keďže mimoškolská práca je neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacej práce v škole, smeruje k dosiahnutiu celkového cieľa výchovy – osvojenia si sociálnej skúsenosti dieťaťa potrebnej pre život v spoločnosti a formovania spoločnosťou akceptovaného hodnotového systému.

Špecifickosť mimoškolskej výchovnej práce sa prejavuje na úrovni nasledujúcich úloh:

1. Formovanie pozitívneho „ja-konceptu“ u dieťaťa, ktorý charakterizujú tri faktory: a) dôvera v benevolentný postoj iných ľudí k nemu; b) dôvera v úspešné zvládnutie jedného alebo druhého druhu činnosti; c) pocit vlastnej dôležitosti. Pozitívny „ja-koncept“ charakterizuje pozitívny vzťah dieťaťa k sebe samému a objektivitu jeho sebaúcty. Ona je základ ďalší vývoj osobnosť dieťaťa. „Ťažké“ deti majú tendenciu mať o sebe negatívny obraz. Učiteľ môže tieto myšlienky buď posilniť, alebo zmeniť.pozitívne vnímanie seba a svojich schopností. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti z mnohých dôvodov (jej zložitosť pre dieťa, Vysoké číslo deti v triede, nedostatočná odbornosť učiteľa a pod.) nie vždy sa dá u každého dieťaťa sformovať pozitívny „ja-pojem“. Mimoškolská práca poskytuje možnosť prekonávať obmedzenia výchovno-vzdelávacieho procesu a formovať pozitívne vnímanie samotného dieťaťa.

2. Formovanie zručností spolupráce, kolektívnej interakcie u detí. Pre rýchlu sociálnu adaptáciu by malo mať dieťa pozitívny vzťah nielen k sebe, ale aj k iným ľuďom. Ak si dieťa v prítomnosti pozitívneho „ja konceptu“ vytvorilo schopnosť vyjednávať so súdruhmi, rozdeľovať povinnosti, brať do úvahy záujmy a túžby iných ľudí, vykonávať spoločné akcie, poskytovať potrebnú pomoc, pozitívne riešiť konflikty, rešpektovať názor iného a pod. , potom bude jeho pracovná aktivita pre dospelých úspešná. Úplne pozitívny „ja-koncept“ sa tvorí až v kolektívnej interakcii.

3. Formovanie u detí potreby produktívnych, spoločensky schválených činností priamym oboznamovaním sa s rôznymi druhmi činností, formovanie záujmu o ne v súlade s individualitou dieťaťa, potrebnými zručnosťami a schopnosťami. Inými slovami, v mimoškolskej práci sa dieťa musí naučiť zapájať do užitočných činností, musí sa vedieť zapájať do takýchto aktivít a samostatne ich organizovať.

4. Formovanie mravnej, citovej, vôľovej zložky svetonázoru detí. V mimoškolských aktivitách si deti osvojujú morálne normy správania prostredníctvom osvojovania si morálnych pojmov. Emocionálna sféra sa formuje prostredníctvom estetických zobrazení v tvorivej činnosti.

5. Rozvoj kognitívneho záujmu. Táto úloha mimoškolskej práce odráža kontinuitu vo výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti, keďže mimoškolská práca je spojená s výchovno-vzdelávacou prácou v triede a v konečnom dôsledku je zameraná na zefektívnenie výchovno-vzdelávacieho procesu. Rozvoj kognitívneho záujmu u detí ako smer mimoškolských aktivít na jednej strane „funguje“ pre výchovno-vzdelávací proces a na druhej strane zvyšuje výchovný vplyv na dieťa.

Uvedené úlohy určujú hlavné smery mimoškolskej práce pri dosahovaní jej hlavného cieľa a majú charakter všeobecných ustanovení. V reálnej výchovno-vzdelávacej práci by sa mali konkretizovať v súlade s charakteristikou triedy, samotného učiteľa, s celoškolskou mimoškolskou prácou a pod.

Funkcie mimoškolskej výchovnej práce.Účel a ciele mimoškolskej výchovnej práce dávajú špecifický charakter funkciám celostného pedagogického procesu - vyučovania, výchovy a rozvoja.

Napríklad funkcia učenia nemá rovnakú prioritu ako pri vzdelávacích aktivitách. V mimoškolskej práci plní úlohu pomocníka pre efektívnejšiu realizáciu vzdelávacích a rozvojových funkcií.Vyučovacia funkciamimoškolská práca nie je vo formovaní systému vedeckých poznatkov, vzdelávacích zručností a schopností, ale vučiť deti určitým behaviorálnym zručnostiam, kolektívnemu životu, komunikačným zručnostiam atď.

Veľký význam v mimoškolskej práci mávývojová funkcia. Spočíva vrozvoj duševných procesov žiaka.

Rozvojová funkcia výchovnej práce je tiežrozvoj individuálnych schopností školákovich začlenením do relevantných činností. Napríklad, dieťa s umeleckými schopnosťami môže byť zapojené do predstavenia, dovolenky, KVN atď. určitý čas. Pri individuálnej práci s týmto dieťaťom môže učiteľ ponúknuť vytvorenie príkladov, úloh pre deti atď.

Rozvíjajúcou funkciou mimoškolskej práce je odhaľovať skryté schopnosti, rozvíjať sklony a záujmy dieťaťa. Učiteľ, ktorý si všimol, že dieťa má o niečo záujem, môže poskytnúť ďalšie zaujímavé informácie o tejto problematike, ponúknuť literatúru, poskytnúť pokyny, ktoré sú v záujme študenta, vytvoriť podmienky, v ktorých študent získa súhlas detského tímu za svoju kompetenciu v tejto oblasti. problém, t.j. učiteľ otvára dieťaťu nové možnosti a tým posilňuje jeho záujmy.

Ako sa dajú využiť informácie o funkciách mimoškolských aktivít pri príprave konkrétnej aktivity? Aby sme dosiahli pozitívne výsledky, je potrebné formulovať cieľ. Povedzme, že sa chcete s deťmi porozprávať o pravidlách správania sa na párty. Stanovili ste si cieľ: informovať deti o pravidlách správania. Tento cieľ je zameraný na realizáciu vzdelávacej funkcie a nie je prioritou v mimoškolských aktivitách. Cieľ konverzácie s deťmi preto musíte formulovať tak, aby odrážal prioritné funkcie v súlade s úlohami mimoškolskej práce a jednou z úloh bude odovzdanie nových poznatkov o pravidlách správania sa na večierku.

tento rozhovor. Môže to byť: formovať u detí túžbu dodržiavať určité pravidlá pri návšteve; rozvíjať záujem o pravidlá etikety; formovať etický koncept „normy správania“, korigovať doterajšie predstavy detí o pravidlách správania sa na párty a pod. Účel, úlohy, funkcie mimoškolskej práce ovplyvňujú výber jej obsahu.

Špecifiká obsahu výchovnej mimoškolskej práce charakterizujú:

1. - po prvé, je potrebná prevaha emocionálneho aspektu nad informatívnym (pre efektívny výchovný účinok apelovať na pocity dieťaťa, jeho skúsenosti a nie na myseľ, resp. na myseľ prostredníctvom emócií);
2. - po druhé, v obsahu mimoškolskej práce má rozhodujúci význam praktická stránka vedomostí, t.j. obsah mimoškolských aktivít je zameraný na zdokonaľovanie rôznorodých zručností a schopností. V mimoškolskej práci sa zdokonaľujú učebné zručnosti („Zábavné ABC“, „Veselá matematika“ atď.), precvičujú sa zručnosti samostatnej práce pri vyhľadávaní informácií, organizovaní rôznych mimoškolských aktivít („Večer rozprávok“, kvíz „Moja obľúbená mesto"), komunikatívne ("komunálne") zručnosti, schopnosť spolupracovať (kolektívna práca, KVN, šport, hranie rolí, hry); schopnosť dodržiavať etické normy (každodenná komunikácia, „Etiketa a my“, „Cesta do krajiny dopravných značiek“ atď.). Keďže v obsahu mimoškolskej práce prevláda praktický aspekt nad teoretickým, je rozumnejšie uvažovať o obsahu z pozície detských aktivít, prostredníctvom ktorých si osvojujú tú či onú oblasť sociálnej skúsenosti.

kognitívna aktivitadetí v mimoškolských aktivitách je určený na formovanie ich kognitívneho záujmu, pozitívnej motivácie pri učení, zlepšovania učebných zručností. Ide o pokračovanie vzdelávacích aktivít s využitím iných foriem. Môže to byť "Klub prečo", "Turnaj zvedavcov", "Čo? Kde? Kedy?", exkurzie do Polytechnického múzea, do výroby, návšteva rôznych výstav a pod.

Voľný čas. (rekreačné aktivitypotrebné na organizovanie dobrého odpočinku pre deti, vytváranie pozitívnych emócií, vrelú a priateľskú atmosféru v tíme,zmiernenie nervového napätia. Účinné sú také formy ako „Igrograd“, „Spark“, „Humorina“, „Deň džemu“, diskotéky atď.. Veľmi často sa v mimoškolskej práci spájajú tieto dva aspekty – poznávacia a zábavná. Napríklad „Pole zázrakov“, „Zábava... (matematika, dejepis, zemepis atď.)“, súťaž fantázie, kvízy, „Večer hádaniek“ atď. Ak chcete určiť, ktorý z aspektov prevláda, musíte analyzovať ciele, ciele, prioritnú funkciu, ktorú učiteľ implementuje v konkrétnej forme.

Zdravotné a športové aktivity pre detiv mimoškolskej práci je pre ich plnohodnotný rozvoj nevyhnutný, keďže vo veku základnej školy je na jednej strane vysoká potreba pohybu a na druhej strane charakter zmien vo fungovaní organizmu v období dospievania závisí od zdravotný stav mladšieho žiaka. Športovo-rekreačné aktivity sa realizujú pri výletoch do prírody, pri športe, hrách v prírode, športových dňoch, turistike a pod.

Pracovná činnosťv mimoškolskej práci odráža náplň rôznych druhov práce: práca v domácnosti, manuálna, spoločensky užitočná, služobná. Pre učiteľa predstavuje organizácia určité ťažkosti. pracovná činnosť v mimoškolských aktivitách, ale jeho úsilie stojí za výchovno-vzdelávací výsledok, ktorý dáva rôzne systematické pracovné aktivity školákov.

Tento výsledok sa prejavuje vo formovanej potrebe práce, v schopnosti zamestnať sa. Usilovnosť, pracovné zručnosti a schopnosti sa formujú v dielni Santa Clausa, krúžkoch „Ihla a niť“, „Spuntik a ozubené koleso“, „Knižná nemocnica“, opravárenská dielňa triedy, s pravidelným Dňom čistoty. V mimoškolskej práci môžete organizovať výrobu vizuálnych pomôcok na lekciu, hry, patronátne práce, práce na zveľaďovaní vášho mesta atď.

Kreatívna činnosťzahŕňa rozvoj sklonov, záujmov detí, odhalenie ich tvorivosť. Tvorivá činnosť sa prejavuje v takých formách, ako sú koncerty, súťaže piesní, čítačky, kresby a pod., divadlo, dizajnérsky klub.

Pred uvedenými aktivitami je ako jedna z úloh úloha formovať morálnu, citovú a vôľovú zložku svetonázoru školákov.

Morálna sféra sa formuje spoznávaním a prijímaním morálnych pojmov a rozvíjaním noriem správania: v rozhovoroch, debatách, herných aktivitách a iných formách.

Najdôležitejšími zložkami svetonázoru školákov sú ekonomické, environmentálne názory a presvedčenia. Onisú tvorené takými formami ako „Ekonomická škola Scrooge McDuck“, konverzácia „Čo je to ekonomika?“, „Operácia „Strom v meste“, ekologická expedícia „Návšteva starého lesníka“, konverzácia „ Naši domáci miláčikovia, návšteva divadiel, diskusia o filmoch, karikatúrach atď.

1. Tradície a znaky školy. Napríklad, ak je vyučovanie prioritou v škole, potom v mimoškolskej vzdelávacej práci môže prevládať kognitívny aspekt. V škole pod patronátom náboženského vyznania budú mimoškolské aktivity obsahovať relevantné duchovné a morálne koncepty. Environmentálna výchova sa stane prioritou v škole zodpovedajúceho profilu atď.

2. Vlastnosti veku, triedy, individuality detí.

3. Vlastnosti samotného učiteľa, jeho záujmy, sklony, postoje. Ak sa učiteľ snaží dosiahnuť vysoké výsledky vo vyučovaní detí, tak v mimoškolskej činnosti bude selektovať obsah, ktorý prispieva k dosiahnutiu tohto cieľa, t.j. organizovať vzdelávacie aktivity. Pre iného učiteľa je dôležité formovanie osobnosti žiaka v procese učenia, preto bude v mimoškolskej práci uprednostňovať pracovné a tvorivé činnosti; Učiteľ, ktorý má rád šport, ovplyvní školákov organizáciou ozdravných a športových aktivít.

Formy mimoškolskej práceToto sú podmienky, za ktorých sa jeho obsah realizuje. Existuje mnoho foriem mimoškolských aktivít. Táto rôznorodosť spôsobuje ťažkosti pri ich klasifikácii, takže neexistuje jednotná klasifikácia. Klasifikácie sa navrhujú podľa predmetu vplyvu (individuálne, skupinové, masové formy) a podľa smerov, úloh výchovy (estetické, telesné, mravné, duševné, pracovné, environmentálne, ekonomické).

Znakom niektorých foriem mimoškolskej práce v škole je, že sa v detskom prostredí využívajú obľúbené formy, ktoré pochádzali z literatúry – „Timurova mecenášska tvorba“, alebo z televízie: KVN, „Čo? Kde? Kedy?“, „Hádaj melódia“, „Pole zázrakov“, „Iskra“ atď.

Nedomyslený presun televíznych hier a súťaží do mimoškolskej činnosti však môže znížiť kvalitu výchovno-vzdelávacej práce. Napríklad hra „Láska na prvý pohľad“ je postavená na sexuálnom záujme o partnera a môže prispieť k predčasnému rozvoju sexuality u detí. PodobnýNebezpečenstvo číha v súťažiach krásy „Slečna...“, kde vzhľad pôsobí ako prestížny balík, takže takéto súťaže môžu u niektorých detí vyvolať komplex menejcennosti a nepriaznivo ovplyvniť formovanie pozitívneho „I-konceptu“.

Pri výbere formy mimoškolskej práce treba hodnotiť jej výchovnú hodnotu z hľadiska jej cieľov, úloh a funkcií.

Metódy a prostriedkymimoškolská práca sú metódy a prostriedky výchovy (pozri príslušné časti učebnice), ktorých výber je daný obsahom a formou mimoškolskej práce. Napríklad po výbere celotriednej lekcie „Človek a priestor“ zameranej na rozvoj kognitívneho záujmu, rozvoj obzorov detí môže učiteľ použiť tieto metódy: rozhovor s deťmi, aby zistil ich záujem, povedomie o tom. problém; inštruovať deti, aby si pripravili správy (akýsi spôsob rozprávania); herná metóda sa bude využívať rôznymi spôsobmi: prvok zápletkovej hry na hrdinov, keď pomocou špeciálnych herných atribútov (vesmírna „prilba“, „raketa“) je jedno z detí poslané do „vesmíru“ a požiadaný, aby opísal, čo vidí; zostavenie „letového plánu“, keď deti musia vymenovať druhy práce, ktoré astronauti vykonávajú; rozlúštiť záhadné písmená, ktoré zostali na vzdialenej planéte (metóda privykania v tejto podobe je zameraná na privykanie detí na prácu v skupine prostredníctvom jasného rozdelenia povinností) atď.

Prostriedky na túto všeobecnú triedu sú: návrh triedy (hviezdna mapa, portréty astronautov, fotografie z vesmíru); hudobný sprievod („vesmírna hudba“, nahrávky rozhovorov kozmonautov, štart vesmírnej lode), atribúty hry, schéma slnečnej sústavy, video materiály, „správa z cudzej planéty“, knihy o vesmíre odporúčané pre deti.

Po zvážení podstaty mimoškolskej vzdelávacej práce prostredníctvom jej schopností, cieľov, cieľov, obsahu, foriem, metód a prostriedkov môžeme určiť jej vlastnosti:

1. Mimoškolská práca je spojením rôznych druhov detských aktivít, ktorých organizácia v spojení s výchovno-vzdelávacím pôsobením uskutočňovaným v priebehu vzdelávania formuje osobnostné kvality dieťaťa.

2. Oneskorenie v čase. Mimoškolská práca je v prvom rade súborom veľkých a malých prípadov, ktorých výsledky sú časovo oneskorené, nie vždy ich učiteľ pozoruje.

3. Nedostatok prísnej regulácie. Učiteľ má väčšiu voľnosť pri výbere obsahu, foriem, prostriedkov, metódmimoškolskej výchovnej práce ako počas vyučovacej hodiny. Na jednej strane to umožňuje konať v súlade s vlastnými názormi a presvedčeniami. Na druhej strane sa zvyšuje osobná zodpovednosť učiteľa za uskutočnený výber. Okrem toho absencia prísnych predpisov vyžaduje, aby učiteľ prevzal iniciatívu.

4. Nedostatočná kontrola výsledkov mimoškolských aktivít. Ak je povinným prvkom hodiny kontrola nad procesom zvládnutia študentov vzdelávací materiál, potom v mimopracovnej práci nie je taká kontrola. Nemôže existovať kvôli oneskoreným výsledkom. Výsledky výchovno-vzdelávacej práce sa zisťujú empiricky pozorovaním žiakov v rôznych situáciách. Školský psychológ dokáže objektívnejšie zhodnotiť výsledky tejto práce pomocou špeciálnych nástrojov.

Spravidla sa hodnotia celkové výsledky, úroveň rozvoja jednotlivých vlastností. Je veľmi ťažké a niekedy nemožné určiť účinnosť konkrétnej formy. Táto funkcia dáva učiteľovi výhody: prirodzenejšie prostredie, neformálnosť komunikácie a absencia napätia medzi žiakmi spojeného s hodnotením výsledkov.

5. Mimoškolská výchovná práca sa vykonáva cez prestávky, po vyučovaní, cez prázdniny, víkendy, prázdniny, to znamená v mimoškolskom čase.

6. Mimoškolská výchovná práca má široké možnosti na zapojenie sociálnych skúseností rodičov a iných dospelých.

Požiadavky na mimoškolské aktivity.Na základe charakteristiky mimoškolskej výchovnej práce pomenujeme definujúce požiadavky na ňu.

1. Pri organizovaní a vykonávaní mimoškolských aktivít je stanovenie cieľov povinné. Z absencie cieľa vzniká formalizmus, ktorý ničí vzťah medzi učiteľom a deťmi, v dôsledku čoho sa efektivita výchovy môže rovnať nule alebo mať negatívne výsledky.

2. Pred začatím musíte definovať očakávané výsledky. To pomáha formulovať úlohy tak, aby prispeli k dosiahnutiu spoločného cieľa - asimilácie sociálnych skúseností dieťaťom a formovania pozitívneho systému hodnôt.

3. Vo výchovnej mimoškolskej práci je potrebný optimistický prístup, spoliehať sa na to najlepšie v každom dieťati. Keďže výsledky vo výchovno-vzdelávacej práci sú oneskorené, učiteľ má vždy šancu dosiahnuť pozitívny celkový výsledok.

To je možné, ak si dieťa s pomocou učiteľa verí a chce sa stať lepším.

4. Učiteľ-organizátor musí mať vysoké osobnostné kvality V mimoškolskej práci je veľká úloha kontaktu učiteľa s deťmi, ktorého nadviazanie je nemožné bez určitých osobnostných kvalít učiteľa. V mimoškolskej práci deti hodnotia učiteľa predovšetkým ako človeka a nikdy neodpustia klamstvo, dvojitú morálku, nezáujem o ľudí.

5. Pri organizovaní výchovno-vzdelávacej práce mimo vyučovania musí učiteľ neustále tvorivo hľadať, vyberať a vytvárať nové formy, ktoré zodpovedajú aktuálnej situácii v triede. Kreativita učiteľa je nevyhnutnou podmienkou efektívnej mimoškolskej práce.

Organizácia mimoškolskej výchovnej práce.Aby sa tieto požiadavky mohli realizovať v praxi, navrhujeme určitú postupnosť organizácie mimoškolských aktivít. Dá sa použiť na individuálnu aj skupinovú prácu.

1. Štúdium a stanovovanie vzdelávacích úloh.Táto etapa je zameraná na štúdium charakteristík školákov a triedneho kolektívu pre efektívny vplyv na vzdelávanie a určenie najrelevantnejších vzdelávacích úloh pre situácie, ktoré sa v triede vyvinuli.

Účelom etapy je objektívne zhodnotenie pedagogickej reality, ktoré spočíva v určení jej kladných stránok (najlepšie v dieťati, kolektíve), a čo je potrebné upraviť, sformovať a vybrať najdôležitejšie úlohy.

Štúdium sa uskutočňuje pomocou už známych metód pedagogického výskumu, medzi ktorými je v tejto fáze popredné pozorovanie. Pomocou pozorovania učiteľ zbiera informácie o dieťati a kolektíve. Informatívnou metódou je rozhovor, a to nielen s dieťaťom a triedou, ale aj s rodičmi, učiteľmi pracujúcimi v triede; Dôležitý je najmä rozhovor so školským psychológom, ktorý nielen rozšíri predstavy učiteľa, ale dá aj odborné odporúčania.

V individuálnej práci má veľký význam štúdium produktov činnosti dieťaťa: kresby, remeslá, básne, príbehy atď.

Pri štúdiu kolektívu je informatívna metóda sociometrie, pomocou ktorej učiteľ spoznáva najobľúbenejšie a neobľúbené deti, prítomnosť malých skupín, povahu vzťahu medzi nimi.

2. Simulácia budúca mimoškolská výchovná práca spočíva v tom, že učiteľ si vo svojej fantázii vytvorí obraz určitej formy. V tomto prípade by sa ako návod mal použiť cieľ, všeobecné úlohy a funkcie mimoškolskej práce.

V triede je napríklad chlapec, ktorý je veľmi rezervovaný, nenadväzuje kontakt s učiteľkou a deťmi. Celkovým cieľom je formovanie sociability, vedúca funkcia je formačná v spojení s rozvíjaním. Predpokladajme, že štúdia osobnosti tohto chlapca ukázala, že má veľmi nízke sebavedomie a vysokú úzkosť, konkrétnymi cieľmi je zvýšenie sebaúcty, zmiernenie úzkosti, teda vytvorenie pozitívneho „ja-konceptu“. Deti na 1. stupni sú priateľské, prítulné, ale nie zvedavé, prakticky bez obzorov. Všeobecným cieľom mimoškolskej práce je rozvoj kognitívneho záujmu, rozvíja sa vedúca funkcia, špecifickým cieľom je rozširovanie obzorov detí, formovanie kognitívnej činnosti.

V súlade s účelom, cieľmi, prioritnými funkciami mimoškolskej činnosti a výsledkami štúdia sa vyberá konkrétny obsah, formy, metódy a prostriedky.

Napríklad pri spomínanom utiahnutom chlapcovi si učiteľka všimla, že na hodinách kreslenia u dieťaťa opadá napätie, kreslí s radosťou a ochotnejšie nadväzuje kontakty s učiteľmi. Po výbere tvorivej činnosti ako obsahu učiteľ v prvej fáze práce s dieťaťom organizuje všeobecnú triednu hodinu, v ktorej deti vytvárajú kolektívny panel „Motýle a kvety“, maľujú šablóny motýľov a pripevňujú ich na kvety. Pri tejto práci nie je rozhodujúca kvalita a dieťa je „odsúdené“ na úspech. Učiteľ používa metódu povzbudzovania, obdivovania celkového výsledku, vyzdvihuje prácu tohto dieťaťa, všíma si dôležitosť jeho práce pre celkový výsledok.

V prípade triedy, kde majú deti nízku kognitívnu aktivitu, učiteľ zvolí ako náplň kognitívnu rozvojovú aktivitu detí, formou je exkurzia do Polytechnického múzea na tému „Hodiny“.

A v tomto a inom prípade starostlivo premýšľa nad nadchádzajúcou prácou, čím podrobnejší je obraz, tým viac nuancií môže vopred vziať do úvahy.

3. Praktická implementácia modeluje zameraná na realizáciu plánovanej výchovno-vzdelávacej práce v reálnom pedagogickom procese.

4. Analýza vykonanej práceje zameraný na porovnanie modelu s reálnou realizáciou, identifikáciu úspešných a problematických momentov, ich príčin a následkov. Veľmi dôležitý je prvok stanovenia úlohy pre ďalšiu výchovnú prácu. Táto etapa je veľmi dôležitá pre úpravu vzdelávacích úloh, obsahu, foriem a plánovanie ďalších mimoškolských aktivít.

3. Formy individuálnej mimoškolskej práce

V individuálnej mimoškolskej výchovnej práci sa spoločný cieľ – zabezpečenie pedagogických podmienok pre plnohodnotný rozvoj osobnosti – dosahuje prostredníctvom formovania pozitívneho „ja-koncepcie“ u dieťaťa a rozvíjaním rôznych stránok jeho osobnosti, individuálneho potenciálu.

Podstata individuálnej práce spočíva v socializácii dieťaťa, formovaní jeho potreby sebazdokonaľovania, sebavýchovy. Efektivita individuálnej práce závisí nielen od presného výberu formy v súlade s cieľom, ale aj od zaradenia dieťaťa do konkrétneho druhu činnosti.

V skutočnosti nie je situácia taká zriedkavá, keď individuálna práca vyústi do karhaní, poznámok a výčitiek.

Individuálna práca s dieťaťom vyžaduje od učiteľa pozorovanie, takt, opatrnosť („Neškodiť!“), ohľaduplnosť. Základnou podmienkou jej účinnosti je nadviazanie kontaktu medzi učiteľom a dieťaťom, ktorého dosiahnutie je možné za nasledujúcich podmienok:

1. Úplné prijatie dieťaťa, teda jeho pocity, skúsenosti, túžby. Žiadne detinské (drobné) problémy. Pokiaľ ide o silu zážitkov, pocity detí nie sú horšie ako pocity dospelého človeka, navyše v dôsledku vlastností súvisiacich s vekom – impulzívnosť, nedostatok osobných skúseností, slabá vôľa, prevaha citov nad rozumom – sa pocity dieťaťa stávajú obzvlášť akútne a majú veľký vplyv na jeho budúci osud. Preto je veľmi dôležité, aby učiteľ ukázal, že dieťaťu rozumie a akceptuje ho. To vôbec neznamená, že učiteľ zdieľa činy a činy dieťaťa. Prijať neznamená súhlasiť.

2. Sloboda voľby . Učiteľ by nemal dosiahnuť určitý výsledok ani náhodou. Vo výchove je úplne neprijateľné heslo „Účel svätí prostriedky!“. V žiadnom prípade by učiteľ nemal nútiť dieťa, aby sa k niečomu priznalo. Všetok tlak je odstránený. Je dobré, aby si učiteľ zapamätal, že dieťa má plné právo na vlastné rozhodnutie, aj keď z pohľadu učiteľa neúspešné.

Úlohou učiteľa nie je nútiť dieťa prijať rozhodnutie navrhnuté učiteľom, ale vytvárať všetky podmienky pre správnu voľbu. Učiteľ, ktorý v prvom rade myslí na nadviazanie kontaktu s dieťaťom, chce mu porozumieť, pripúšťa, že dieťa má právo samostatne sa rozhodnúť, má oveľa väčšiu šancu uspieť ako učiteľ, ktorému ide len o to, aby okamžitý výsledok a vonkajšia pohoda.

3. Pochopenie vnútorného stavu dieťaťavyžaduje, aby učiteľ vedel čítať neverbálne informácie odoslané dieťaťom. Tu je nebezpečenstvo pripisovať dieťaťu tie negatívne vlastnosti, ktoré v ňom učiteľ chce vidieť, ale ktoré nie sú vlastné dieťaťu, ale samotnému učiteľovi. Táto vlastnosť človeka sa nazýva projekcia. Na prekonanie projekcie by mal učiteľ rozvíjať také schopnosti ako empatia – schopnosť porozumieť vnútornému svetu druhého človeka, kongruencia – schopnosť byť sám sebou, benevolencia a úprimnosť.

Nedodržanie týchto podmienok vedie k vzniku psychických bariér v komunikácii medzi učiteľom a dieťaťom (pozri:Gippenreiter Yu. B.Ako komunikovať s dieťaťom? - M., 1995). Zvážte vplyv týchto bariér na nasledujúcom príklade.

Predstavte si, že cez prestávku za vami príde plačúci sedemročný Ira a povie: Tanya sa so mnou nechce kamarátiť.

Vaše prvé slová, kolega? Určite sa niekto z vás ponúkne, že sa opýta: „Čo sa stalo, prečo sa nechce kamarátiť?“, niekto ponúkne, že si nájde inú priateľku, niekto sa pokúsi rozptýliť Ira. Toto sú bariéry v komunikácii, pretože všetky tieto a ďalšie úkony, ktoré popíšeme nižšie, sú zamerané na zastavenie plaču dieťaťa, nezodpovedajú tomu, čo dieťa v skutočnosti od učiteľa očakáva.

Ponúkame verbálne (verbálne) vyjadrenie bariéry.

Útecha v slovách: "Upokoj sa, neplač, všetko bude dobré."

Otázka: "Prečo sa s tebou Tanya nechce kamarátiť? Čo sa stalo? Hádali ste sa? Urazili ste ju?" atď.

Rada: „Prestaň plakať, vráť sa za Tanyou a zisti, prečo sa s tebou nechce kamarátiť, nájdi si inú priateľku,“ atď.

Vyhýbanie sa problému: "Poďme sa teraz s tebou hrať, urob to ... atď." (ignorujúc slzy dieťaťa).

Rozkaz: "Okamžite prestaň! No tak, prestaň plakať, počuješ, čo ti hovorím?!"

Zápisy: „Musíte sa spolu hrať, nesťažujte sa, dobré dievčatá sa nehádajú, vedia sa kamarátiť a sami chápu svoje ťažkosti, dobré dievčatá nikdy ...“ atď.

Odhaduje: "Pravdepodobne ste sami niečo urobili, ak sa Tanya s vami nechce kamarátiť, možno ste ju urazili?"

Obvinenia: "Je to jej vlastná chyba, pretože sa s tebou nechce kamarátiť."

Popieranie citov dieťaťa: "Neplač, nerozčuľuj sa, netráp sa takou maličkosťou, pomysli, aký smútok - Táňa nechce byť kamarátka!"

Kritika: "Samozrejme, nikto sa nebude kamarátiť s takým plačlivým voskom."

Čo robiť v takejto situácii?

Aby ste odpovedali na túto otázku, spomeňte si na podobnú situáciu, v ktorej ste zažili bolesť aj odpor svojho milovaného a prišli ste s týmito skúsenosťami k inému z vašich blízkych. Prečo? Čo sa zvyčajne očakáva od človeka, ktorému dôverujú ich skúsenosti? Porozumenie.

4. Čo znamená „počúvať“ a „počuť“?Schopnosť počuť je fyziologický akt, pri ktorom dochádza k mimovoľnému vnímaniu zvukov. Počúvanie je vôľový akt, ktorý vyžaduje od človeka určité vôľové úsilie.

Počúvanie je aktívny proces, preto v psychológii komunikácie existuje niečo ako „aktívne počúvanie“, ktoré môže byť dvojakého druhu – reflexné a nereflexívne.

Nereflexívne počúvanie sa používa vtedy, keď rozprávač prežíva silnú negatívnu (urazenie, smútok, agresia atď.) alebo pozitívnu (láska, radosť, šťastie atď.) emóciu a potrebuje chápavého poslucháča.

Od chápajúceho poslucháča sa vyžaduje:

1. 1) celým svojím zjavom, aby rozprávačovi demonštrovali, že pozorne počúvajú a snažia sa porozumieť;
2. 2) neprerušujte poznámkami a príbehmi o sebe;
3. 3) nedávajte hodnotenia;
4. 4) nahradiť hodnotové úsudky neverbálnou a verbálnou reflexiou pocitov rozprávača, t. j. mimikou, gestami a inými prostriedkami neverbálnej komunikácie sprostredkovať pocity prežívané rozprávačom, akoby hrali úlohu zrkadla jeho pocity, alebo pomocou výrokov tohto typu: „Áno, teraz si veľmi... mierne... (v závislosti od miery prežívaného pocitu) rozrušený, urazený, rád, šťastný “ atď. na vyjadrenie emocionálneho stavu rozprávača;
5. 5) neposkytujte rady, ak nie sú potrebné.

Reflexívne počúvanie je nevyhnutné pri diskusii o výrobnej problematike, v kontroverzných situáciách, nakoľko predchádza konfliktom, nedorozumeniam medzi ľuďmi, t.j. keď je najdôležitejší samotný obsah rozhovoru, a nie jeho kontext, keď potrebujete zistiť názory účastníkov rozhovoru, spoločne o niečom rozhodnúť, na niečom sa dohodnúť.

Reflexné počúvanie je podobné nereflexívnemu v nastavení „Ja som všetka pozornosť“, ale líši sa špeciálnymi technikami: objasnenie, objasnenie – „Stretnite sa... v ...?“, „Čo tým myslíte?“, „Ja nerozumel, vysvetli viackrát“, parafrázujúc – „Inými slovami, môžeš povedať...“, „Tak si myslíš...“ atď. Tieto techniky sú zamerané na odstránenie chýb vo vnímaní partnera a nedorozumenia.

Aktívne počúvanie je hlavným spôsobom, ako prekonať bariéry v komunikácii medzi učiteľom a dieťaťom. Východná múdrosť hovorí: "Nie nadarmo Boh dal iba jeden orgán na rozprávanie a na počúvanie - dva."

V individuálnej výchovnej mimoškolskej práci spolu s plánovanou zložkou dochádza k spontánnej, takzvanej pedagogickej situácii, ktorá je ukazovateľom úrovne pedagogickej profesionality.

Algoritmus riešenia pedagogických situácií.Za účelom efektívneho výchovného vplyvu v „abnormálnej“ situácii na osobnosť dieťaťa navrhujeme algoritmus riešenia pedagogickej situácie. Ide o súbor dôsledných úkonov zameraných na jednej strane na dosiahnutie výchovného účinku a na druhej strane na posilnenie kontaktu v komunikácii medzi dieťaťom a dospelým. Systematické uplatňovanie algoritmu robí vzdelávací proces cielenejším, konzistentnejším a humánnejším, predchádza pedagogickým chybám a pomáha lepšie porozumieť dieťaťu.

Začínajúcim učiteľom sa dôrazne odporúča aplikovať algoritmus na riešenie pedagogickej situácie pre lepšie zvládnutie profesionality.

Aplikáciu algoritmu zvážime na príklade.

Mimoškolská aktivita v II triede „Moje obľúbené mesto“. Počas rozhovoru si učiteľ všimol, že chlapec Vasya nadšene vyrezal svoje meno na stôl krásnym perovým nožom.

Prvé štádium , konvenčne nazývaný „stop!“, je zameraný na učiteľovo posúdenie situácie a uvedomenie si vlastných emócií. Táto fáza je potrebná na to, aby nedošlo k poškodeniu dieťaťa unáhlenými činmi a aby sa nekomplikovali vzťahy s ním. Iba v prípadoch, keď situácia predstavuje nebezpečenstvo pre život a zdravie dieťaťa alebo iných, musíte konať rýchlo a rozhodne, napríklad keď sa dieťa pokúša strčiť ten istý nôž do elektrickej zásuvky. Takéto situácie však nie sú také bežné, takže vo všetkých ostatných prípadoch sa odporúča, s využitím pauzy, položiť si otázku: "Čo teraz cítim? Čo chcem teraz? Čo robím?" môže prejsť do druhej fázy.

Druhá fáza začína otázkou „prečo?“, ktorú si kladie učiteľ sám sebe. Podstatou tejto fázy je analyzovať motívy a príčiny činu dieťaťa. Toto je veľmi dôležitá etapa, pretože sú to príčiny, ktoré určujú prostriedky pedagogického vplyvu. Každý dôvod si vyžaduje iný prístup.

Napríklad študent môže rozrezať stôl, pretože sa nudí, a pretože chce otestovať nôž, a pretože chce uznanie od ostatných, ale nevie, ako sa realizovať, môže tiež pokaziť stôl "na neprajnosti" učiteľ a pod.

Aby učiteľ správne určil motívy správania dieťaťa a presne odpovedal na otázku „prečo?“, potrebuje ovládať neverbálnu komunikáciu.

Ak by teda študent „navzdory“ učiteľovi rozsekal stôl, potom by svoje úmysly demonštroval napríklad priamym, vyzývavým pohľadom.

Ak by študent z nudy pokazil písací stôl, potom by mal nudný pohľad a namiesto noža by s najväčšou pravdepodobnosťou použil pero alebo ceruzku, s ktorou by kreslil nezmyselné vzory.

Ak by chcel nôž vyskúšať, urobil by to potichu, pod stolom, predstieral, že je vzorný študent so skrytými rukami atď.

Sústredený pohľad žiaka (jazyk vyplazený od horlivosti, nevnímal prístup učiteľa) naznačuje, že dieťa nepreukazuje svoje správanie. To, že svoje meno usilovne vystavuje, naznačuje, že mu chýba uznanie od ostatných a nevie sa realizovať. Prirodzene to nemusí byť jediný dôvod, len predpokladáme, že v tomto konkrétnom prípade je hlavným motívom správania žiaka nespokojnosť so sociálnym postavením v triede. Po zodpovedaní aspoň všeobecnej otázky „prečo?“ môžete prejsť k tretej fáze algoritmu.

Tretia etapa spočíva v stanovení pedagogického cieľa a je formulovaný ako otázka „čo?“: „Čo chcem získať svojím pedagogickým vplyvom?“ Pokiaľ ide o neslušné činy, každý učiteľ chce, aby dieťa prestalo so svojou nedôstojnou prácou a už to nikdy nerobilo. Ale to je možné len vtedy, ak dieťa zažije pocit rozpakov, hanby a nie strachu. V bežnej praxi, žiaľ, učiteľ buduje svoj pedagogický vplyv na detskom strachu, čo má pozitívny, ale krátkodobý efekt, pretože na jeho udržanie sú potrebné ďalšie a ďalšie odstrašujúce opatrenia.

Ako sa dostať z tohto začarovaného kruhu a spôsobiť dieťaťu nie strach, ale napríklad pocit hanby? Hanba bude podnetom v prípade, keď pedagogický vplyv nie je namierený proti osobnosti dieťaťa, ale proti jeho činu. Ak si dieťa jasne uvedomuje, že ono samo je dobré, ale tentoraz nekonalo veľmi dobre, potom prostredníctvom pocitu hanby (pretože ono, keďže je také dobré, si mohlo dovoliť nehodný čin), to túžba naozaj nikdy neurobí. znova. Preto nastavenie seba pedagogickécieľom, musíte premýšľať o tom, ako v každom konkrétnom prípade súčasne ukázať dieťaťu, že ho prijímate takého, aké je, chápete ho, ale zároveň neschvaľujete jeho činy, pretože nie sú hodné takého úžasné dieťa. Takýto prístup, bez ponižovania či znevažovania dieťaťa, môže v ňom vyvolať stimulujúce pozitívne správanie a pocity.

Štvrtá etapa je vybrať najlepší prostriedok na dosiahnutie pedagogického cieľa a odpovedá na otázku „ako?“: „Ako dosiahnuť želaný výsledok?“ Pri premýšľaní o spôsoboch a prostriedkoch dosiahnutia pedagogického vplyvu by mal učiteľ ponechať dieťaťu slobodu voľby, dieťa môže robiť, čo chce učiteľ, alebo možno inak. Zručnosť učiteľa sa prejavuje v schopnosti vytvárať také podmienky, aby si dieťa mohlo správne vybrať a nenútiť ho robiť správnu vec.

Profesionál vie, že z každej situácie môže byť niekoľko spôsobov. Preto dieťaťu ponúkne viacero možností, no predstaví tú najatraktívnejšiu najlepšia možnosť a pomôcť tak dieťaťu správne sa rozhodnúť.

Učiteľ-majster využíva široký arzenál pedagogických nástrojov, snaží sa vyhnúť vyhrážkam, trestom, výsmechu, záznamom v denníku o zlé správanie a sťažnosti rodičom, pretože uvedené metódy pedagogického vplyvu sú neúčinné a naznačujú nízku úroveň profesionality. Odmietnutie takýchto prostriedkov od samého začiatku pedagogickej činnosti dáva veľké príležitosti pre tvorivosť učiteľa a robí proces komunikácie s dieťaťom radostným a plodným.

Piata etapa - praktické pôsobenie učiteľa. Táto etapa je logickým zavŕšením všetkých doterajších prác na riešení pedagogickej situácie. Práve v tomto štádiu sa pedagogické ciele realizujú určitými prostriedkami a metódami v súlade s motívmi dieťaťa.

Úspešnosť praktického konania učiteľa bude závisieť od toho, ako správne dokázal určiť motívy a dôvody činu dieťaťa, ako presne dokázal sformulovať konkrétny pedagogický cieľ, na základe dôvodov činu, ako správne bol schopný zvoliť najlepšie spôsoby dosiahnutia cieľa a ako šikovne ich dokázal realizovať.v reálnom pedagogickom procese.

Profesionálny učiteľ vie, že výsledky pedagogických vplyvov sú spravidla časovo vzdialené a nejednoznačné, preto koná akoby „pre rast“, spoliehajúc sa na to najlepšie v dieťati, aj keď sa to najlepšie ešte neprejavilo. on,prijímajúc akékoľvek dieťa, oslovuje ho nie také, aké je „dnes“, ale také, aké môže byť „zajtra“.

Šiesta etapa - posledný v algoritme riešenia pedagogickej situácie, je analýzou pedagogického dopadu a umožňuje vyhodnotiť efektívnosť komunikácie učiteľa s deťmi. Túto etapu nemožno zanedbať, keďže umožňuje porovnávať stanovený cieľ s dosiahnutými výsledkami, na základe čoho je možné objektívne určiť efektivitu práce učiteľa a formulovať nové perspektívy.

4. Formy hromadnej mimoškolskej výchovnej práce

Formy hromadnej mimoškolskej práce umožňujú učiteľovi prostredníctvom kolektívu nepriamo ovplyvňovať každé dieťa. Prispievajú k rozvoju schopnosti detí porozumieť druhému, spolupracovať v tíme, spolupracovať s rovesníkmi a dospelými.

Tieto hromadné formy mimoškolskej práce možno rozdeliť do dvoch veľkých skupín, ktoré sa líšia charakterom aktivít detí.

Prvá skupina - predné formy. Aktivity detí sú organizované podľa princípu „vedľa seba“, t.j. navzájom sa neovplyvňujú, každý vykonáva rovnakú činnosť samostatne. Učiteľ ovplyvňuje každé dieťa súčasne. Spätná väzba je poskytovaná s obmedzeným počtom detí. Väčšina všeobecných triednych vzdelávacích aktivít je organizovaná podľa princípu „v blízkosti“.

Druhá skupina formy organizácie mimoškolských aktivít detí charakterizuje princíp „spolu“. Na dosiahnutie spoločného cieľa každý účastník plní svoju úlohu a prispieva k celkovému výsledku. Úspech akcií všetkých závisí od akcií každého účastníka. V procese takejto organizácie sú deti nútené navzájom úzko spolupracovať. Činnosti tohto druhu sa nazývali kolektívna a výchovná práca - kolektívna výchovná práca. Učiteľ neovplyvňuje každého jednotlivca, ale vzťah medzi deťmi, čo prispieva k lepšej spätnej väzbe medzi ním a žiakmi. Podľa princípu „spolu“ možno organizovať aktivity detí vo dvojiciach, v malých skupinách, v triede.

Každý smer má svoje výhody a obmedzenia.

Prvá skupina sa vyznačuje ľahkou organizáciou pre učiteľa, ale málo prispieva k formovaniu zručností kolektívnej interakcie. Druhá skupina je nevyhnutná na to, aby sa u detí rozvíjali schopnosti spolupracovať, pomáhať si, brať na sebazodpovednosť. Vzhľadom na vekové charakteristiky mladších školákov (nevidia v druhom rovnocenného človeka, nevedia vyjednávať, komunikovať) si však organizácia kolektívnych foriem vyžaduje od učiteľa veľa času a určité organizačné schopnosti. Toto je problém pre učiteľa.

Oba smery sú vzájomne prepojené a dopĺňajú sa, preto nižšie zvážime možnosti každého prístupu na príklade konkrétnej formy.

Účinnou formou organizácie mimoškolskej práce na princípe „spolu“ je kolektívna tvorivá práca (KTD), ktorej technológiu vyvinul leningradský vedec, doktor pedagogických vied K. P. Ivanov.

Technológia kolektívnej tvorivej práce sa stáva obzvlášť aktuálnou v demokratickej škole, keďže je postavená na humanistických základoch – na interakcii školákov v malých skupinách. Zahŕňa 4 hlavné kroky.

V prvej fáze deti dostanú spoločný cieľ, na dosiahnutie ktorého sú rozdelené do skupín (od 3 do 7-9 osôb). Každá skupina ponúka svoju verziu, projekt na dosiahnutie tohto cieľa. V tejto fáze sa deti zjednocujú na základe spoločného cieľa činnosti a vytvárajú sa podmienky pre motiváciu tejto činnosti pre každé dieťa.

V druhej fáze počas diskusie o všetkých možnostiach implementácie sa vyberie jedna alebo sa vytvorí konsolidovaná. Potom sa zo zástupcov každej skupiny vyberie prípadová rada. Ide o orgán kolektívnej správy, ktorý rozdeľuje funkcie a zodpovednosti medzi všetkých účastníkov prípadu. Deti sa učia chápať uhol pohľadu iných, vyjednávať.

V tretej etape prípadová rada pripravuje a uskutočňuje plánovaný projekt prostredníctvom rozdelenia úloh medzi skupiny, kontroly nad ich konaním s cieľom poskytnúť potrebnú pomoc. Každá skupina sa sama podieľa na realizácii spoločného projektu a úspech ostatných závisí od aktivít jednej skupiny, takže práca skupín nie je založená na rivalite medzi nimi, ale na spolupráci. V tejto fáze deti získavajú skúsenosti v kolektívnych činnostiach, učia sa porozumieť si, starať sa o seba, poskytovať si pomoc, získavajú rôzne praktické zručnosti, rozvíjajú alebo objavujú svoje schopnosti.

Vo štvrtej fáze prebieha diskusia o prípade z hľadiska úspechov a nedostatkov. Každá skupina analyzuje svoje kroky a predkladá návrhy do budúcnosti. Táto fáza prispieva k formovaniu schopnosti detí analyzovaťsvojimi aktivitami a aktivitami iných, aby sa tomu prispôsobili, deti si tiež rozvíjajú objektívnu pozitívnu sebaúctu, pretože takéto diskusie nikdy neovplyvňujú osobné vlastnosti detí.

KTD majú všestranný vplyv na každé dieťa, obohacujú jeho osobné skúsenosti, rozširujú okruh komunikácie. Pri systematickom využívaní CTD technológie dostáva každé dieťa možnosť zúčastniť sa v rôznych skupinách a v rôznych rolách: organizátor a účinkujúci.

Viac informácií o technológii CTD možno nájsť v knihe IP Ivanova „Encyklopédia kolektívnych tvorivých záležitostí“ (M., 1989).

Existuje určitá podobnosť v technológii KTD a technológii organizácie mimoškolskej vzdelávacej práce: tam aj tam je modelovanie, praktická implementácia a analýza aktivít. Preto, ak si učiteľ zvykne budovať výchovno-vzdelávaciu prácu podľa tohto algoritmu, bude pre neho jednoduchšie zahrnúť deti do KTD.

Príprava všeobecnej triednej výchovnej hodiny.Predpokladajme, že fáza štúdia detského tímu v súlade s algoritmom už bola ukončená a učiteľ si vybral túto formu školenia. V prvom rade je určený účel lekcie, v súlade s ktorým sa vyberie téma lekcie, ktorá je pre túto triedu najrelevantnejšia, a sformuluje sa myšlienka tejto lekcie.

Učiteľ by sa mal v duchu spýtať sám seba: "Čo chcem získať v dôsledku svojho výchovného vplyvu na deti zverejnením tejto témy?" Účel celotriednej výchovno-vzdelávacej hodiny by mal odrážať rozvíjajúce, nápravné, formatívne funkcie, vyučovacia funkcia môže pôsobiť ako jedna z úloh. Inými slovami, „sprostredkovať poznatky o ...“ nemôže byť cieľom vzdelávacej hodiny, ale úloha je celkom jasná. Čím konkrétnejšie učiteľ formuluje cieľ a ciele mimoškolských aktivít, tým jednoznačnejšie budú jeho predstavy o želaných výsledkoch. Až potom sa oplatí začať s výberom obsahu, metód, prostriedkov. Neprofesionálne pôsobia tí učitelia, ktorí téme, obsahu prikladajú prvoradú dôležitosť a k formulácii cieľa pristupujú formálne alebo ho úplne vynechávajú. V tomto prípade trpí cieľavedomosť a systematická výchovná práca.

Výsledky simulácie sa premietnu do súhrnu všeobecnej triednej vzdelávacej hodiny, ktorá má nasledovnú štruktúru:

1. Názov.
2. Účel, úlohy.
3. Vybavenie.
4. Formulár správania.
5. Pohybujte sa.

Názov odráža tému mimoškolských aktivít. Mala by nielen presne odrážať obsah, ale byť aj výstižná, príťažlivá vo forme.

Ciele by mali byť veľmi špecifické a mali by odrážať tento obsah. Nemali by byť univerzálneho charakteru: namiesto úlohy „pestovať lásku k rodnému mestu“ je lepšie stanoviť úlohy „rozvíjať záujem o históriu mesta“, „formovať u detí túžbu robiť vlastný príspevok k príprave mesta na výročie“, „prispieť k formovaniu pocitu úcty u detí k slávnym mešťanom minulosti“ atď.

K mimoškolskej výbave patria rôzne prostriedky: príručky, hračky, videá, fólie, literatúra a pod. Treba uviesť nielen názov literárneho prameňa, ale aj jeho autora, miesto, rok vydania.

Formou vedenia všeobecnej triedy môže byť exkurzia, kvíz, súťaž, vystúpenie a pod. V tomto prípade je v pláne forma hodiny kombinovaná s názvom, napríklad: "Matematický kvíz", "Súťaž snílkov", "Exkurzia do zoo". Ak hodina všeobecnej triedy kombinuje niekoľko foriem vedenia, potom je uvedený spôsob umiestnenia detí: kruh, tímy atď.

Priebeh hodiny zahŕňa popis obsahu, metódy vzdelávania a môže to byť buď podrobná, konzistentná prezentácia hodiny učiteľom v prvej osobe, alebo plán diplomovej práce s hlavným obsahom na kartičkách (v závislosti od osobnosť učiteľa). Pri modelovaní priebehu vyučovacej hodiny treba brať do úvahy jej trvanie a štruktúru. Všeobecná triedna výchovná hodina môže trvať od 15-20 minút pre šesťročné deti po 1-2 hodiny pre deti vo veku desať-jedenásť rokov, ak ide o "Iskru".

Na účely efektívnej praktickej implementácie v triedach, ktoré sú obsahovo a metódami rôznorodé, by sa mali dodržiavať 4 hlavné fázy hodiny.

1. Organizačný moment(0,5-3 min).

Pedagogický cieľ: preorientovať deti zo vzdelávacích aktivít na iný druh činnosti, vzbudiť záujem o tento druh činnosti, pozitívne emócie.

Bežné chyby: zdvojenie začiatku hodiny, predĺžený čas.

Odporúčania: efektívny prechod detí na mimoškolské aktivity je uľahčený prekvapením v organizáciimoment, t. j. použitie hádanky, problémového problému, herného momentu, zvukového záznamu atď.; zmena podmienok pre organizovanie detí; prechod detí do inej miestnosti (na hodinu biológie, fyziky, hudobnej výchovy, knižnice, školského múzea) alebo jednoducho umiestnenie detí na koberci v triede, okolo atď. To vyvoláva záujem o nadchádzajúcu hodinu, pozitívne emócie.

2. Úvod (od 1/5 do 1/3 času celej vyučovacej hodiny).

Pedagogický cieľ: aktivizovať deti, usporiadať ich na výchovný vplyv. Učiteľ určuje, do akej miery sa jeho pedagogická prognóza zhoduje s realitou, pokiaľ ide o schopnosti detí, ich osobné vlastnosti, úroveň povedomia o tejto téme, emocionálne rozpoloženie, úroveň aktivity, záujmu atď. V tejto fáze učiteľ potrebuje nielen „zapáliť“ deti, ale aj určiť, či potrebuje vykonať úpravy v priebehu hodiny a aké úpravy by mali byť. Učiteľ napríklad rátal s novosťou jeho posolstva a naplánoval príbeh a z úvodného rozhovoru vyplynulo, že deti tento problém poznajú. Potom je potrebné, aby učiteľ nahradil príbeh rozhovorom alebo hernou situáciou atď. Účelom úvodnej časti je teda „hodiť most“ od osobnej skúsenosti dieťaťa k téme hodiny.

Typickou chybou je ignorovanie tohto štádia, pretože učiteľ sa obáva neočakávanej reakcie detí, to znamená, že deti môžu povedať alebo urobiť niečo iné, ako učiteľ očakáva. Učiteľ stavia úvodnú časť nie na aktivite detí, ale na vlastnej, s vylúčením spätná väzba dáva deťom rolu pasívnych poslucháčov. Učiteľ nepripisuje dôležitosť emocionálnemu rozpoloženiu detí.

V prvom prípade otázky, v druhom - úlohy by mali byť pre deti nielen zaujímavé, ale aj zostavené tak, aby učiteľovi poskytli informácie o pripravenosti študentov vnímať pripravený materiál. V úvodnej časti učiteľ vytvára primárne predstavy detí o nadchádzajúcej hodine, organizuje ich aktivity, to znamená, že zavádza systém hodnotenia, uvádza plán hodiny a rozdeľuje ho do tímov. Pri tradičnom systéme hodnotenia musí učiteľ zadať jasné kritériá, vysvetliť potrebné pravidlá.

Keď sú deti rozdelené do tímov, je potrebné postaviť ich konanie nie na rivalite, ale na spolupráci. Na tento účel je účinná nasledujúca technika: namiesto bodov za správne odpovede tímyrozdelia sa kúsky vystrihnutého obrázku. Pri sčítaní v záverečnej časti sa z týchto kúskov pozbiera celkový obraz a je zrejmé, že nie je dôležitý počet bodov, ale celkový výsledok.

V úvodnej časti môžete využiť rôzne metódy a prostriedky na aktivizáciu detí: problematický rozhovor, rébus, krížovka, úloha na vynaliezavosť, šikovnosť atď.

3. Hlavné teločasom by sa mal stať najdlhším (2/4, o niečo viac ako 1/3 celého času vyučovacej hodiny).

Pedagogický cieľ: implementácia hlavnej myšlienky lekcie.

Typické chyby: aktivita učiteľa s čiastočnou alebo úplnou pasivitou detí. Monotónnosť metód - iba príbeh alebo rozhovor. Nedostatočná viditeľnosť a všeobecná chudoba pri využívaní vzdelávacích zdrojov. Prevaha metód formovania vedomia nad metódami formovania správania. Vytváranie edukačnej atmosféry vyučovacej hodiny. Povzbudzovanie, moralizovanie.

Metodické odporúčania: výchovný efekt pri realizácii rozvíjajúcich, nápravných, formačných, výchovných, vyučovacích funkcií je vyšší, ak sú deti v triede čo najaktívnejšie. Pri aktivizácii detí v mimoškolskej aktivite má prvoradý význam vytvorenie špeciálnej emocionálnej atmosféry, odlišnej od vyučovacej hodiny. Od detí sa napríklad nevyžaduje, aby zdvihli ruky, postavili sa. Na udržanie disciplíny sa zavádzajú špeciálne pravidlá: ten, komu šípka ukázala odpovede, vypadol fantóm atď. Optimálne je, keď svoj názor na jeden problém vyjadrí viacero detí. Vytvorenie vrelej, priateľskej atmosféry uľahčuje absencia hodnotových úsudkov v prejave učiteľa: „správne“, „nesprávne“, „hlúpe“, „dobre urobené“ a používanie priateľských, emocionálnych, priamych reakcií namiesto hodnotenia vyjadrujúce pocity učiteľa: "Áno? Aké zaujímavé!", "Ďakujem za novú verziu", "Wow! Wow!" - s obdivom, nie sarkazmom a pod.

Efektívnosť hlavnej časti sa zvyšuje, ak v nej učiteľ použije podľa možnosti maximálny počet metód na formovanie správania: cvičenie, ktoré edukuje situáciu, hru, vyučovanie, zadanie; zahŕňa rôzne druhy aktivít: pracovné, kreatívne, športové a pod. Pri spájaní detí do tímov pri organizovaní rôznych druhov aktivít musí učiteľ umiestniť deti tak, aby mohli medzi sebou voľne komunikovať (je neprijateľné združovať sa do radov, keď deti sedia jedno za druhým), rozdeľte si povinnosti tak, aby sa každý cítil súčasťou tímu a nehovoril len za seba. Keď dáte čas na dokončenie úlohy,vyhraďte pár minút tímu na diskusiu a opýtajte sa zástupcu tímu, ktorý si deti vyberú. Len v tomto prípade majú deti spoločný cieľ činnosti, rôzne funkcie a motívy spolupráce.

Metódy formovania vedomia by mali prispievať k formovaniu presvedčení u detí, účinných etických konceptov. Pre tieto účely je efektívne modifikovať príbehovú metódu na správu, referát študenta a častejšie využívať diskusiu. V mimoškolských hromadných formách výchovnej práce by sa deti mali učiť pravidlám diskusie:

1. Pamätajte, že tí, čo sa hádajú, hľadajú pravdu, no vidia ju inak; mali by ste zistiť spoločné a potom rozdielne názory a zaobchádzať s nimi s rešpektom.
2. Účelom diskusie je zistiť pravdu, nie správnosť jednej zo strán.
3. Pravdu treba hľadať cez fakty, nie obvinenia proti osobnosti oponenta.
4. Najprv počúvajte s rešpektom a potom vyjadrite svoj názor.

4. Záverečná časť(od 1/5 - 1/4 času na menej ako 1/3).

Pedagogický cieľ: pripraviť deti na praktickú aplikáciu nadobudnutých skúseností v ich mimoškolskom živote a určiť, do akej miery bola myšlienka lekcie realizovaná. Záverečná časť teda dáva učiteľovi možnosť uvedomiť si výchovný vplyv na dieťa v inom prostredí.

Typické chyby: táto časť sa úplne ignoruje alebo sa zredukuje na dve otázky: "Páčilo sa ti to?", "Čo si sa naučil nové?"

Odporúčania: konkrétne testové úlohy atraktívnou formou pre deti: krížovka, minikvíz, bleskový, herná situácia a ďalšie na určenie primárnych výsledkov. Rôzne odporúčania pre deti na uplatnenie nadobudnutých skúseností v osobnom živote. Môže to byť ukážka kníh o tejto problematike, ako aj diskusia o situáciách, v ktorých môžu deti uplatniť zručnosti a informácie získané v triede. Tipy pre deti na uplatnenie nadobudnutých skúseností: čo môžu povedať svojim blízkym, čo sa spýtať na túto tému; kam môžete zájsť, na čo si treba dať pozor, na čo sa môžete hrať, čo môžete robiť sami atď. byť hotový? Učiteľ môže záverečnú časť využiť na rozvoj iniciatívy detí pri vedení následných všeobecných tried.

Vo výchovno-vzdelávacom dopade budú efektívnejšie individuálne a hromadné formy mimoškolskej výchovno-vzdelávacej práce.o deťoch, ak sa na ich organizácii a konaní priamo podieľajú rodičia.

V Ruskej pedagogickej encyklopédii je „mimoškolská práca“ definovaná ako „ komponent výchovno-vzdelávacieho procesu v škole, jedna z foriem organizácie voľného času žiakov. Mimoškolským aktivitám sa neustále venuje veľká pozornosť mnohých učiteľov, metodikov a vedcov.

IN metodickej literatúry Existuje mnoho definícií mimoškolských aktivít. Väčšina autorov sa domnieva, že mimoškolská práca je vzdelávací proces realizovaný mimo vyučovacích hodín nad rámec učebných osnov a povinného programu kolektívom učiteľov a študentov alebo zamestnancov a študentov inštitúcií doplnkového vzdelávania na báze dobrovoľnosti, bez výnimky, berúc do úvahy záujmy všetkých jeho účastníkov, pričom je neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacieho procesu.

Podstatu mimoškolskej práce určujú aktivity školákov v mimoškolskom čase s organizačnou a vedúcou úlohou učiteľa. Ale táto organizácia je realizovaná tak, že kreativita a iniciatíva študentov musí neustále vystupovať do popredia.

Mimoškolská práca na tejto téme zohráva pre modernú školu obrovskú úlohu. V kontexte reštrukturalizácie sociálneho a ekonomického života spoločnosti silne narastá úloha mimoškolskej práce pri výchove nového typu osobnosti. Táto práca prispieva k takým osobnostným vlastnostiam ako iniciatíva, aktivita, kreativita, schopnosť sebarozvoja, sebavzdelávanie, sebavzdelávanie.

Mimoškolská práca je na jednej strane pedagogickým systémom, ktorý má integrálne kvality a vzorce fungovania, a na druhej strane je integrálnou súčasťou národného vzdelávacieho systému. Z tohto dôvodu bol vždy jedným z ústredných problémov metodiky mimoškolskej práce problém vzťahu medzi triedou a mimoškolskými aktivitami ako súkromná možnosť základná pedagogická náročnosť celistvosti výchovno-vzdelávacieho procesu.

Existuje mnoho definícií cieľov mimoškolskej práce pre rôzne predmety (pozri tabuľku 1).

Stôl 1:

Akademický predmet	Formulácia cieľov mimoškolskej práce na predmete
Biológia	- prehlbovanie a rozširovanie vedomostí žiakov z predmetu; - prehĺbenie prepojenia medzi teóriou a praxou; - rozvoj samostatnosti a tvorivej činnosti žiakov.
	- vzbudzovanie nadšenia pre chémiu, rozvíjanie a zlepšovanie zručností v chemickom experimente; - rozvoj tvorivej činnosti; - príprava študentov na praktickú činnosť; - organizovanie rekreácie žiakov v kombinácii s ich estetickou a mravnou výchovou.
	- formovanie osobnosti žiaka; - rozvoj samostatnej a tvorivej činnosti; - rozšírenie a prehĺbenie vedomostí vo fyzike.
Geografia	- rozšírenie a prehĺbenie základných vedomostí a zručností školákov; - rozvoj kognitívneho nadšenia žiakov; - zapojenie školákov do výskumnej práce; - Organizácia spoločenské aktivityštudentov.

Ako vyplýva z uvedených cieľov mimoškolskej práce vo viacerých školských predmetoch, rozšírenie a prehĺbenie vedomostí v predmete je spoločným cieľom, ktorý je významný pre mimoškolskú prácu vo všetkých uvedených predmetoch. Možno tiež poznamenať, že mimoškolská práca si kladie veľmi dôležitý cieľ - formovanie a rozvoj tvorivej osobnosti študenta. Ale medzi uvedenými cieľmi mimoškolskej práce je správne vidieť, že v rámci niektorých prezentovaných školských predmetov existujú ciele, ktoré sú charakteristické len pre tento predmet.

Ciele mimoškolskej práce na predmete si vyžadujú riešenie množstva úloh, ku ktorým autori zaraďujú nasledovné:

• - formovanie kognitívneho nadšenia pre predmet;
• - prepojenie školského predmetu so životom;
• - prehĺbenie a rozšírenie obsahu študovaného predmetu;
• - rozvoj schopností žiakov;
• - stelesnenie osobného prístupu;
• - odborná organizácia mimoškolskej práce na predmete;
• - zlepšenie zručností a schopností využívať informačné zdroje.

ale konečné ciele a úlohy mimoškolskej práce v predmete môže učiteľ konkretizovať a meniť v súlade so špecifikami a možnosťami predmetu. Pri štúdiu literárnych prameňov bolo možné zistiť, že existujú všeobecné zásady mimoškolské aktivity, charakteristické pre všetky školské predmety, ako aj zásady, ktoré sú charakteristické len pre túto disciplínu. Pri analýze literárnych zdrojov boli identifikované všeobecné princípy mimoškolskej práce, ktoré sú charakteristické pre všetky školské predmety - dobrovoľnosť (princíp, ktorý zohľadňuje túžbu študentov prevziať úlohu v mimoškolskej práci), berúc do úvahy osobné charakteristiky študentov. (zásada zohľadnenia rozdielnosti v zameraní záujmov a povahových vlastností žiakov).

Zvážte zásady mimoškolských aktivít. Jednou z najdôležitejších úloh mimoškolských aktivít je formovanie kognitívneho nadšenia žiakov pre daný predmet. Takéto nadšenie sa nemôže objaviť, ak sa práca vykonáva bez túžby, pod nátlakom. Preto je princíp dobrovoľnosti jedným z najzásadnejších princípov mimoškolskej práce. Študent musí prejaviť úprimnú túžbu prijať úlohu v mimoškolskej práci v predmete, bez akéhokoľvek nátlaku. Je zrejmé, že z hľadiska úrovní všeobecného rozvoja, orientácie záujmov a charakterových vlastností sa žiaci navzájom líšia. Pri organizovaní mimoškolských aktivít je preto zásadná zásada zohľadňovať osobnostné charakteristiky žiakov. Umožňuje vám vziať do úvahy úroveň rozvoja každého študenta a na základe toho upraviť všetky typy práce vykonávanej s každým študentom.

Tak ako pri vyučovaní každého školského predmetu, aj pri mimoškolskej práci je určujúci obsah, ktorý sa volí ľubovoľne. Téma mimoškolských aktivít je pomerne rôznorodá. V mimoškolskej práci sa viac ako v ktorejkoľvek inej prejavuje vplyv osobnosti učiteľa, jeho rozhľadu, záujmov, teoretickej a morálnej batožiny.

• - vedecký charakter (ustanovuje určitý pomer obsahu školského predmetu k obsahu vedy);
• - prístupnosť (obsah musí zodpovedať vekovým charakteristikám žiakov, nevzďaľovať sa školským osnovám, vyvolávať túžbu po poznaní, po práci s doplnkovou literatúrou, po výskumnej činnosti);
• - relevantnosť a praktický význam (spojenie so životom);
• - zábava (žiak musí zaujať pri mimoškolskej činnosti).

Vzdelávanie a výchova tvoria jeden pedagogický proces, ktorý zabezpečuje formovanie a všestranný rozvoj osobnosti žiaka. Prax ukazuje, že pedagogické úlohy sa úspešne riešia len organickou kombináciou výchovnej práce počas vyučovacej hodiny s cieľavedomým pôsobením na žiaka v mimoškolskom čase, preto mimoškolské aktivity právom považovaný za základnú zložku práce školy.

Ako viete, mimoškolská práca v predmete sa nazýva taká výchovná práca, ktorú žiaci dobrovoľne vykonávajú pod vedením učiteľa v mimoškolskom čase nad rámec učebných osnov. Riadenie učiteľom môže byť priame aj s pomocou odborníkov pozvaných na tento účel z iných inštitúcií, študentov, študentov stredných škôl.

ODDIEL 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY

PRÁCE MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV

Mimoškolská práca ako pedagogická kategória

Potreba skvalitnenia školského vzdelávania spôsobuje intenzívne štúdium kognitívnej činnosti školákov, hľadanie spôsobov formovania učebných motívov.

Jedným zo spôsobov vytvárania motivácie je zapojenie žiaka do procesu mimoškolských aktivít. Vzhľadom na praktický, vzdelávací, všeobecnovzdelávací a rozvojový význam mimoškolskej práce vo vyučovaní a výchove žiakov každý učiteľ vie, koľko práce mimo vyučovania dáva a aký obrovský potenciál má.

Mimoškolská práca je neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu školy, hlavného vzdelávacieho programu, určeného na komplexné riešenie problémov výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti, jedna z foriem organizácie činnosti žiakov.

V prvom rade je potrebné určiť miesto mimoškolskej práce v pedagogickom procese školy. Mimoškolská práca je kombináciou rôznych aktivít a má široký výchovný vplyv na dieťa:

Po prvé, rôzne mimoškolské aktivity prispievajú k všestrannejšiemu odhaľovaniu individuálnych schopností dieťaťa, ktoré nie je vždy možné v triede zvážiť.

Po druhé, zaradením do rôznych druhov mimoškolských aktivít sa obohacujú osobné skúsenosti dieťaťa, jeho poznanie rôznorodosti ľudskej činnosti, dieťa získava potrebné praktické zručnosti.

Po tretie, rôzne mimoškolské aktivity prispievajú k rozvoju záujmu detí o rôzne druhy aktivít, túžbu aktívne sa podieľať na produktívnych, spoločensky schválených aktivitách. Ak má dieťa stabilný záujem o prácu v kombinácii s určitými praktickými zručnosťami, ktoré zaisťujú jeho úspech pri plnení úloh, bude schopné samostatne organizovať svoje vlastné aktivity.

Po štvrté, deti v rôznych formách mimoškolskej práce prejavujú nielen svoje individuálne vlastnosti, ale učia sa žiť aj v kolektíve, t.j. spolupracujte, starajte sa o svojich spolubojovníkov, postavte sa na miesto inej osoby. Okrem toho každý typ nevzdelávacej činnosti - tvorivá, kognitívna, športová, pracovná, hra - obohacuje zážitok z kolektívnej interakcie školákov v určitom aspekte, čo vo svojom celku dáva veľký výchovný účinok.

Keďže mimoškolská práca je neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacej práce v škole, smeruje k dosiahnutiu celkového cieľa výchovy – osvojenia si sociálnej skúsenosti dieťaťa potrebnej pre život v spoločnosti a formovania spoločnosťou akceptovaného hodnotového systému. Špecifickosť mimoškolskej výchovnej práce sa prejavuje na úrovni nasledujúcich úloh:

1. Formovanie pozitívneho „ja-konceptu“ u dieťaťa, ktorý charakterizujú tri faktory: a) dôvera v benevolentný postoj iných ľudí k nemu; b) dôvera v úspešné zvládnutie jedného alebo druhého druhu činnosti; c) pocit vlastnej dôležitosti. Pozitívny „ja-koncept“ charakterizuje pozitívny vzťah dieťaťa k sebe samému a objektivitu jeho sebaúcty. Je základom pre ďalší rozvoj individuality dieťaťa. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa z mnohých dôvodov nie vždy podarí sformovať pozitívny „ja koncept“ každého dieťaťa. Mimoškolská práca poskytuje možnosť prekonávať obmedzenia výchovno-vzdelávacieho procesu a formovať pozitívne vnímanie samotného dieťaťa.

2. Formovanie zručností spolupráce, kolektívnej interakcie u detí. Pre rýchlu sociálnu adaptáciu by malo mať dieťa pozitívny vzťah nielen k sebe, ale aj k iným ľuďom. Ak má dieťa v prítomnosti pozitívneho „ja konceptu“ schopnosť vyjednávať so súdruhmi, rozdeľovať povinnosti, brať do úvahy záujmy a túžby iných ľudí, vykonávať spoločné akcie, poskytovať potrebnú pomoc, pozitívne riešiť konflikty rešpektovať názor iného, ​​potom bude jeho pracovná aktivita pre dospelých úspešná. Úplne pozitívny „ja-koncept“ sa tvorí až v kolektívnej interakcii.

3. Formovanie u detí potreby produktívnych, spoločensky schválených činností priamym oboznamovaním sa s rôznymi druhmi činností, formovanie záujmu o ne v súlade s individualitou dieťaťa, potrebnými zručnosťami a schopnosťami. Inými slovami, v mimoškolskej práci sa dieťa musí naučiť zapájať do užitočných činností, musí sa vedieť zapájať do takýchto aktivít a samostatne ich organizovať.

4. Formovanie mravnej, citovej, vôľovej zložky svetonázoru detí. V mimoškolských aktivitách si deti osvojujú morálne normy správania prostredníctvom osvojovania si morálnych pojmov. Emocionálna sféra sa formuje prostredníctvom estetických zobrazení v tvorivej činnosti.

5. Rozvoj kognitívneho záujmu. Táto úloha mimoškolskej práce odráža kontinuitu vo výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti, keďže mimoškolská práca je spojená s výchovno-vzdelávacou prácou v triede a v konečnom dôsledku je zameraná na zefektívnenie výchovno-vzdelávacieho procesu. Rozvoj kognitívneho záujmu u detí ako smer mimoškolských aktivít na jednej strane „funguje“ pre výchovno-vzdelávací proces a na druhej strane zvyšuje výchovný vplyv na dieťa.

Uvedené úlohy určujú hlavné smery mimoškolskej práce pri dosahovaní jej hlavného cieľa a majú charakter všeobecných ustanovení. V reálnej výchovno-vzdelávacej práci by sa mali konkretizovať v súlade s charakteristikou triedy, samotného učiteľa, s celoškolskou mimoškolskou prácou.

Účel a ciele mimoškolskej práce dávajú špecifický charakter funkciám celostného pedagogického procesu - vyučovania, výchovy a rozvoja.

Napríklad funkcia učenia nemá rovnakú prioritu ako pri vzdelávacích aktivitách. V mimoškolskej práci plní úlohu pomocníka pre efektívnejšiu realizáciu vzdelávacích a rozvojových funkcií. Výchovná funkcia mimoškolskej práce nespočíva vo formovaní systému vedeckých poznatkov, vzdelávacích zručností a schopností, ale vo vyučovaní detí určitým behaviorálnym zručnostiam, kolektívnemu životu a komunikačným zručnostiam.

Rozvojová funkcia má veľký význam v mimoškolskej práci. Spočíva v rozvoji duševných procesov žiaka.

Rozvíjajúca funkcia výchovno-vzdelávacej práce spočíva aj v rozvíjaní individuálnych schopností školákov ich zaraďovaním do vhodných aktivít. Rozvíjajúcou funkciou mimoškolskej práce je odhaľovať skryté schopnosti, rozvíjať sklony a záujmy dieťaťa. Učiteľ, ktorý si všimol, že dieťa má o niečo záujem, môže poskytnúť ďalšie zaujímavé informácie o tejto problematike, ponúknuť literatúru, poskytnúť pokyny, ktoré sú v záujme študenta, vytvoriť podmienky, v ktorých študent získa súhlas detského tímu za svoju kompetenciu v tejto oblasti. problém, t.j. učiteľ otvára dieťaťu nové možnosti a tým posilňuje jeho záujmy.

Účel, úlohy, funkcie mimoškolskej práce ovplyvňujú výber jej obsahu.

- po prvé, prevaha emocionálneho aspektu nad informatívnym (pre efektívny výchovný účinok je potrebný apel na pocity dieťaťa, jeho skúsenosti, a nie na myseľ, resp. na myseľ prostredníctvom emócií);

- po druhé, v obsahu mimoškolskej práce má rozhodujúci význam praktická stránka vedomostí, t.j. obsah mimoškolských aktivít je zameraný na zdokonaľovanie rôznorodých zručností a schopností. V mimoškolskej práci sa zdokonaľujú učebné zručnosti, rozvíjajú sa zručnosti samostatnej práce pri vyhľadávaní informácií, organizovaní rôznych mimoškolských aktivít, komunikačné zručnosti, schopnosť spolupracovať; schopnosť dodržiavať etické normy.

Keďže v obsahu mimoškolskej práce prevláda praktický aspekt nad teoretickým, je rozumnejšie uvažovať o obsahu z pozície detských aktivít, prostredníctvom ktorých si osvojujú tú či onú oblasť sociálnej skúsenosti.

Kognitívna aktivita detí v mimoškolských aktivitách je navrhnutá tak, aby formovala ich kognitívny záujem, pozitívnu motiváciu k učeniu a zlepšovala vzdelávacie zručnosti. Ide o pokračovanie vzdelávacích aktivít s využitím iných foriem.

Voľnočasové (zábavné) aktivity sú potrebné na organizáciu dobrého odpočinku pre deti, vytváranie pozitívnych emócií, vrelú, priateľskú atmosféru v tíme a zmiernenie nervového napätia. Veľmi často sa v mimoškolskej práci spájajú tieto dva aspekty – kognitívny a zábavný. Aby bolo možné určiť, ktorý z aspektov prevláda, je potrebné analyzovať ciele, ciele, prioritnú funkciu implementovanú učiteľom v konkrétnej forme.

Zdravotné a športové aktivity detí v rámci mimoškolských aktivít sú nevyhnutné pre ich plnohodnotný rozvoj, keďže vo veku základnej školy je na jednej strane vysoká potreba pohybu a na druhej strane charakter zmien vo fungovaní detí. tela v období dospievania závisí od zdravotného stavu mladšieho žiaka . Športovo-rekreačné aktivity sa realizujú pri výletoch do prírody, pri športe, hrách v prírode, športových dňoch, turistike a pod.

Pracovná činnosť v mimopracovnej práci odráža obsah rôznych druhov práce: domáca, manuálna, spoločensky užitočná, služobná. Pre učiteľa predstavuje organizácia pracovnej činnosti v mimoškolskej práci určité ťažkosti, ale jeho úsilie stojí za vzdelávací výsledok, ktorý prináša rôznorodá systematická pracovná činnosť školákov.

Tvorivá činnosť zahŕňa rozvoj sklonov, záujmov detí, odhalenie ich tvorivého potenciálu. Tvorivá činnosť sa odráža v takých formách, ako sú koncerty, súťaže piesní, čítačky, kresby, divadlo, dizajnérsky klub.

Pred uvedenými aktivitami je ako jedna z úloh úloha formovať morálnu, citovú a vôľovú zložku svetonázoru školákov.

Morálna sféra sa formuje spoznávaním a prijímaním morálnych pojmov a rozvíjaním noriem správania: v rozhovoroch, sporoch, herných aktivitách.

1. Tradície a znaky školy. Napríklad, ak je vyučovanie prioritou v škole, potom v mimoškolskej vzdelávacej práci môže prevládať kognitívny aspekt. V škole pod patronátom náboženského vyznania budú mimoškolské aktivity obsahovať relevantné duchovné a morálne koncepty. Ekologická výchova sa stane prioritou v škole zodpovedajúceho profilu.

2. Vlastnosti veku, triedy, individuality detí.

3. Vlastnosti samotného učiteľa, jeho záujmy, sklony, postoje. Ak sa učiteľ snaží dosiahnuť vysoké výsledky vo vyučovaní detí, tak v mimoškolskej činnosti bude selektovať obsah, ktorý prispieva k dosiahnutiu tohto cieľa, t.j. organizovať vzdelávacie aktivity. Pre iného učiteľa je dôležité formovanie osobnosti žiaka v procese učenia, preto bude v mimoškolskej práci uprednostňovať pracovné a tvorivé činnosti; učiteľ, ktorý má rád šport, ovplyvní školákov organizáciou ozdravných a športových aktivít.

Mimoškolské aktivity prispievajú k všestrannejšiemu odhaľovaniu individuálnych schopností dieťaťa, ktoré nie je vždy možné v triede zvážiť. Zaradením do rôznych druhov mimoškolských aktivít sa obohacujú osobné skúsenosti dieťaťa, jeho poznatky o rôznorodosti ľudskej činnosti, dieťa získava potrebné praktické zručnosti. Mimoškolská práca prispieva k rozvoju záujmu detí o rôzne aktivity, túžbu aktívne sa zapájať do produktívnych, spoločensky schválených aktivít. Ak má dieťa stabilný záujem o prácu v kombinácii s určitými praktickými zručnosťami, ktoré zaisťujú jeho úspech pri plnení úloh, bude schopné samostatne organizovať svoje vlastné aktivity. To platí najmä teraz, keď sa deti nevedia zamestnať vo voľnom čase.

Podobné informácie.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

ÚVOD

Sociálna výchova detí je jedným z dôležitých faktorov stabilizácie spoločnosti. Sociálna výchova by mala dosiahnuť dva ciele: úspešnosť socializácie mladších generácií v moderných podmienkach a sebarozvoj človeka ako predmetu činnosti i ako človeka.

Školy si často nevedia zvoliť potrebný smer mimoškolských a mimoškolských aktivít. To vedie k strate času, záujmu žiakov a zhoršeniu vzťahov medzi žiakmi a učiteľmi.

Mimoškolské a mimoškolské aktivity formujú a rozvíjajú osobnosť dieťaťa. Riadiť výchovno-vzdelávací proces znamená nielen rozvíjať a zdokonaľovať to, čo je človeku od prírody vlastné, korigovať vznikajúce nežiaduce sociálne odchýlky v jeho správaní a vedomí, ale informovať ho o potrebe neustáleho sebarozvoja, sebarealizácie. fyzické a duchovné sily, keďže každý človek sa vzdeláva predovšetkým sám seba.

Výchova je cieľavedomý proces formovania harmonicky rozvinutej osobnosti. Vzdelávanie zabezpečuje vstup mladej generácie do života spoločnosti, stáva sa jej aktívnymi subjektmi.

tému ročníková práca je vplyv mimoškolskej a mimoškolskej výchovnej práce na formovanie osobnosti žiaka. Ako príklad školy bola vybraná stredná škola Krasnodon č. 1 v okrese Sarykol v regióne Kostanay.

Táto téma je široko zvažovaná v literatúre: Malkovskaya P.N., Kalechits T.N., Igoshev K.E., Anikeev A.S., Kazarenkov V.I.

Relevantnosť zvolenej témy je v tom, že v moderných školách je dnes jednou z hlavných foriem vzdelávania mimoškolská a mimoškolská práca, ktorá formuje a rozvíja osobnosť dieťaťa.

Predmetom štúdia predmetovej práce je mimotriedna a mimoškolská výchovná práca.

Predmetom štúdia boli sociálno-pedagogické mechanizmy vplyvu mimoškolskej a mimoškolskej práce na osobnosť dieťaťa, formovanie sociálnych kvalít, vplyv záujmu žiakov a učiteľov na efektivitu mimoškolskej práce.

Účelom tejto práce je zhodnotiť efektivitu mimoškolských a mimoškolských aktivít, vypracovať odporúčania na optimalizáciu sociálne orientovaného procesu mimoškolských a mimoškolských aktivít.

1. Oboznámiť sa a študovať mimoškolskú a mimoškolskú výchovnú prácu, ako objektívnu nevyhnutnosť;

2. Zvážte historický vývoj, formy a moderný prístup mimotriednej a mimoškolskej výchovnej práce;

3. Odhaliť úlohu mimoškolskej a mimoškolskej výchovnej práce pri formovaní a rozvoji osobnosti;

4. Určiť smerovanie výchovnej stratégie v modernej škole;

5. Analyzovať a hodnotiť efektívnosť mimoškolskej a mimoškolskej výchovno-vzdelávacej práce v Krasnodonskej strednej škole č. 1 okresu Sarykol v regióne Kostanay;

6. Vyvodiť závery o vykonanej práci.

Na riešenie úloh v kurze boli použité rôzne metódy zberu sociologických informácií:

1. Dopytovanie - samovypĺňanie dotazníka respondentmi

2. Rozhovor – ide o osobnú komunikáciu medzi sociológom a respondentom.

3. Pozorovanie - cieľavedomé, systematizované vnímanie javu s následným zaznamenávaním výsledkov do formulára alebo do pozorovacieho denníka.

Skôr v škole sa neštudovala problematika mimoškolskej práce, nehodnotil sa význam vplyvu učiteľa na žiaka, v tejto práci sa odhaľoval vplyv mimoškolskej práce na rozvoj osobnosti, aktivita učiteľa ako koordinátora procesu socializácie a sebavýchovy zlepšiť interakciu dvoch hlavných sociálnych subjektov, pod vplyvom ktorých sa formuje osobnosť - spoločnosti a jednotlivca.

hypotéza:

Výchovná práca mimo vyučovania a mimo vyučovania sa uskutočňuje v rámci všeobecnovzdelávacej činnosti a je jedným z hlavných procesov formovania harmonicky rozvinutej osobnosti.

Na konci tejto kurzovej práce sú zhrnuté výsledky a závery uskutočnených štúdií, ktoré budú výsledkom všetkých štúdií a odpovedia na otázku: ovplyvňuje mimoškolská a mimoškolská výchovná práca formovanie osobnosť študenta.

1. Mimoškolská a mimoškolská výchovná práca ako objektívna nevyhnutnosť rozvoja osobnosti žiaka.

1.1 Mimoškolská a mimoškolská výchovná práca: história vývoja, formy, moderný prístup

Sociálne a pedagogické hnutie sa aktívne rozvíjalo v 20.-30. V 60. rokoch. objavovali sa pracovníci špeciálne orientovaní na výchovné pôsobenie v spoločnosti (organizátor mimoškolskej a mimoškolskej výchovnej práce, zamestnanci mimoškolských zariadení, učitelia-organizátori a pod.).

Na prelome 70.-80. sociálnych potrieb, úspechy odborníkov pozdvihli úlohy sociálnej práce na kvalitatívne novú úroveň. V mimoškolských zariadeniach, záujmových krúžkoch, skupinách rôzneho veku sa presadzovala myšlienka cieľavedomej sociálnej a pedagogickej práce s deťmi. V pedagogickej vede sa mnohí výskumníci obrátili na problémy sociálnej pedagogiky, snažili sa pochopiť jej najlepšie skúsenosti.

Pokrok v tejto oblasti však brzdila slabá organizačná, personálna, materiálna a finančná, vedecká a pedagogická podpora, častejšie aj absencia. Vzniká potreba zriadenia inštitútu sociálnych pedagógov - špecialistov na výchovné a sociálna práca s deťmi a ich rodičmi, dospelými v rodinnom prostredí, s tínedžermi, mládežníckymi skupinami a združeniami.

V súčasnosti sú na vysokých a stredných odborných školách zavedené odbory „Sociálna pedagogika“ a „Sociálna práca“.

Pojmy osobnosť, spoločnosť a história sú navzájom závislé. Humanizujúca sila dejín z nich robí nevyčerpateľný zdroj obohatenia duchovného života ľudí. V histórii však existujú aj deštruktívne možnosti; ovládaním človeka vyvolávajú veľmi nebezpečný účinok na neho a na jeho okolie. Sloboda voľby dobra alebo zla existuje vo všetkých prípadoch, ale je výrazne obmedzená výchovou, kultúrou a obsahom vedomia človeka. Preto čím vyššiu a dokonalejšiu kultúru si jednotlivec osvojil, tým väčšiu slobodu má. Historický proces podporujú dva prostriedky – komunikácia a kontinuita, ktoré sú zasa podmienené výchovou a vzdelávaním. Bez týchto hlavných faktorov nie je možné vzájomné porozumenie ľudí, rovnako ako kultúrne dedičstvo.

Najbežnejšie je nasledovné delenie foriem mimoškolskej práce: individuálna, kruhová, zjednocujúca a hromadná.

Samostatná práca je samostatná činnosť jednotlivých žiakov zameraná na sebavzdelávanie. Napríklad: príprava reportáží, amatérske vystúpenia, príprava ilustrovaných albumov a pod. To umožňuje každému nájsť svoje miesto v spoločnej veci. Táto aktivita vyžaduje, aby pedagógovia poznali individuálne charakteristiky žiakov prostredníctvom rozhovorov, dotazníkov a skúmania ich záujmov.

Krúžková mimoškolská práca prispieva k zisťovaniu a rozvíjaniu záujmov a tvorivých schopností v určitej oblasti vedy, umenia, športu. Jeho najčastejšími formami sú krúžky a sekcie (predmetové, technické, športové, umelecké). Vyučovanie prebieha v krúžkoch iný typ: sú to reportáže, diskusia o literárnych dielach, exkurzie, výroba názorných pomôcok, laboratórne hodiny, stretnutia so zaujímavými ľuďmi a pod. Správa o práci krúžku za rok prebieha formou večera, konferencie, výstava, recenzia.

K jednotiacim formám práce patria detské kluby, školské múzeá a spolky. Veľmi rozšírené sú kluby priateľstva, dni voľna, zaujímavé stretnutia. Fungujú na princípoch samosprávy, majú svoje mená, stanovy. Práca klubov je postavená v sekciách. Takže medzinárodné kluby môžu mať sekcie: korešpondent, štúdium histórie, zemepis, ekonomika, kultúra krajiny, s ktorou sa deti kamarátia. Profilové kluby (literárny, mladý fyzik, chemik, matematik). Účelom politických klubov môže byť štúdium mládežníckeho hnutia v zahraničí, štúdium histórie politických doktrín atď. Bežnou formou sú školské múzeá. Podľa profilu to môžu byť miestne historické, historické, historické a literárne, prírodovedné, výtvarné. Hlavná práca v školských múzeách súvisí so zberom materiálov. K tomu sa uskutočňujú túry, expedície, stretnutia so zaujímavými ľuďmi, rozsiahla korešpondencia, práca v archíve. Múzejné materiály by sa mali používať v triede na vzdelávacie aktivity medzi dospelou populáciou. Je potrebné, aby práca školského múzea prebiehala v kontakte so štátnym múzeom, ktoré by im malo poskytovať vedeckú a metodickú pomoc.

Formuláre hromadná práca patria medzi najbežnejšie v školách. Sú navrhnuté tak, aby pokryli veľa študentov súčasne, vyznačujú sa farebnosťou, slávnostnosťou, jasom a veľkým emocionálnym vplyvom na deti. Hromadná práca obsahuje veľké príležitosti na aktivizáciu študentov. Takže súťaž, olympiáda, súťaž, hra si vyžaduje priamu aktivitu všetkých. Pri vedení rozhovorov, večerov, matiné vystupuje len časť školákov ako organizátori a účinkujúci. Pri podujatiach, akými sú návšteva predstavení, stretávanie sa so zaujímavými ľuďmi, sa všetci účastníci stávajú divákmi. Empatia vyplývajúca z účasti na spoločnej veci je dôležitým prostriedkom budovania tímu. Školské prázdniny sú tradičnou formou hromadnej práce. Venujú sa kalendárnym dátumom, výročiam spisovateľov a osobností kultúry. Počas akademického roka sú možné 4-5 prázdnin. Rozširujú si obzory, vyvolávajú pocit oboznámenia sa so životom krajiny. Široko používané sú súťaže, olympiády, recenzie. Stimulujú aktivitu detí, rozvíjajú iniciatívu. V súvislosti so súťažami sa zvyčajne organizujú výstavy, ktoré odrážajú kreativitu školákov: kresby, eseje, remeslá.

Recenzie sú najbežnejšou súťažnou formou hromadnej práce. Ich úlohou je zhrnúť a šíriť najlepšie skúsenosti, posilniť aktivity kariérového poradenstva, organizovať krúžky a kluby, podporovať túžbu po spoločnom hľadaní.

Formou hromadnej práce s deťmi je triednická hodina. Uskutočňuje sa v stanovenom čase a je neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacích aktivít. Akákoľvek forma mimoškolskej práce by mala byť naplnená užitočným obsahom. charakteristický znak mimoškolskej činnosti je, že najplnšie realizuje princíp vzájomného učenia sa, kedy starší skúsenejší žiaci odovzdávajú svoje skúsenosti mladším. Ide o jeden z efektívnych spôsobov realizácie vzdelávacích funkcií tímu. Podstatným aspektom činnosti pedagogického zboru školy je organizácia a riadenie mimoškolskej výchovno-vzdelávacej práce. Významnú časť tejto práce plánujú a vykonávajú triedni učitelia (morálna výchova, stimulácia výchovno-vzdelávacej činnosti, organizácia spoločensky užitočnej práce). Veľké miesto v organizácii mimoškolských aktivít zaujímajú celoškolské akcie (večery, diskotéky), ktoré organizuje vedenie školy. Pri organizovaní mimoškolskej výchovno-vzdelávacej práce je potrebné nasmerovať úsilie pedagogického zboru a vedenia na: obsahovú všestrannosť, sociálnu orientáciu. Je potrebné, aby zahŕňala morálnu, estetickú, telesnú a pracovnú výchovu.

Dôležitým aspektom tejto práce je využívanie jej hromadných foriem, a to ako pre vzdelávanie školákov, tak aj pre rozumnú organizáciu ich voľného času.

Pedagogický zbor by mal zabezpečiť, aby sa mimoškolské aktivity týkali všetkých žiakov.

Mimoškolská činnosť má prispievať k rozvoju verejných záujmov, aktivity a samostatnosti žiakov.

S prihliadnutím na tieto ustanovenia pedagogický zbor rozvíja systém mimoškolskej a mimoškolskej práce a vedenie školy poskytuje metodickú pomoc a sleduje priebeh a kvalitu tejto práce.

Pre organizovanie mimoškolských aktivít existovali všeobecné zásady. Ak chcete zistiť rozsah záujmov študentov v škole, môžete distribuovať dotazník o tom, čo by deti chceli robiť po škole. Je dôležité, aby každý typ povolania, do ktorého sa študenti zapájajú, mal sociálnu orientáciu, aby videl, že práca, ktorú robí, je potrebná a užitočná pre spoločnosť. Je veľmi dôležité spoliehať sa na iniciatívu a iniciatívu, najmä v súvislosti s organizáciou školských záležitostí, kde učitelia robia pre deti veľa. Ak je tento princíp správne implementovaný, potom školáci vnímajú akékoľvek podnikanie, ako keby vzniklo z ich iniciatívy. Jasná organizácia prispieva k úspechu mimoškolskej výchovnej práce. Implementácia integrovaného prístupu k vzdelávaniu si vyžaduje, aby pri organizovaní všetkých podujatí nebola vyriešená len jedna nosná úloha, dôležité je, aby každé podujatie riešilo maximum vzdelávacích úloh. Pri výbere obsahu, organizovaní foriem je vždy potrebné dodržiavať zásadu zohľadňovania vekových a individuálnych osobitostí žiakov. Dôležitou podmienkou efektívnosti všetkých typov výchovno-vzdelávacej práce je zabezpečenie ich jednoty, kontinuity a vzájomného pôsobenia.

1.3 Tvorivý učiteľ a tvorivý žiak

Jednou z ústredných postáv vzdelávacieho procesu v modernej škole bol a zostáva učiteľ. Práve jemu je zverené poslanie realizovať ciele a zámery vyučovania a výchovy mladej generácie. Je organizátorom aktívnych vzdelávacích, poznávacích, pracovných, sociálnych a estetických aktivít žiakov. Mnohí vynikajúci učitelia písali a hovorili o výnimočnej úlohe učiteľa pri vzdelávaní a výchove detí, pri rozvoji ich bohatého duchovného sveta.

Moderný učiteľ by sa mal dobre orientovať aj v metódach praktických činností, ktoré ležia vo sfére voľného času. Musí vedieť: čítať poéziu, kresliť, nakrúcať amatérske filmy a pod. športové sekcie, práca večerných univerzít vytvára sociálno-psychologické predpoklady pre osobné preferencie učiteľa.

Prítomnosť medziľudských kanálov naznačuje možnosť posilnenia pedagogického vplyvu učiteľa na skupinu, pretože medziľudské kontakty majú svoje vlastné rezervy vplyvu.

V moderných podmienkach obnovy našej spoločnosti je ťažké preceňovať úlohu a dôležitosť učiteľa. Od jeho práce a usilovnosti do značnej miery závisí výchova ľudu, kultúrny a mravný rozvoj spoločnosti, ako aj cesty ďalšieho rozvoja krajiny.

V tomto smere nadobúda osobitný význam problém profesijnej prípravy učiteľov, formovanie ich morálnej, etickej a estetickej kultúry. V štruktúre pedagogickej činnosti sú dôležité otázky formovania a rozvoja výskumných kvalít učiteľov, ich prípravy na hľadanie, štúdium a implementáciu inovatívnych pedagogických technológií.

Hlavnou hodnotou humanistickej osobnostne orientovanej výbavy je kreativita ako spôsob rozvoja človeka v kultúre. Tvorivá orientácia vzdelávania a výchovy umožňuje uskutočňovať osobnostne orientované vzdelávanie ako proces rozvoja a uspokojovania potrieb človeka ako subjektu života, kultúry a histórie.

Na procese formovania tvorivých schopností sa zúčastňujú dva subjekty činnosti: učiteľ a študent. Spravidla pod učiteľom rozumieme už relatívne sformovanú osobnosť, tá sa ani tak nerozvíja ako zdokonaľuje. Študent je rozvíjajúci sa človek. Vekové rozpätie „učňovskej doby“ ovplyvňuje niekoľko období vekovej periodizácie akceptovaných v psychológii. Preto je pravdepodobné, že faktory ovplyvňujúce rozvoj tvorivosti v každom vekovom období, napriek všeobecným zásadným ustanoveniam, ktoré sa odohrávajú v psychológii, stále znamenajú rôzne zložky, čo zanecháva odtlačok na konštrukcii pedagogického procesu na strane učiteľ ako celok. Na základe uvedeného je potrebné dôkladne zvážiť osobnosť učiteľa a osobnosť žiaka v rôznych vekových štádiách, aby sa objektívne zvážili mechanizmy tohto vplyvu na rozvoj tvorivých schopností. Pedagogický proces sa uskutočňuje na pozadí pedagogickej komunikácie.

V súčasnosti existuje akútna spoločenská potreba kreativity a tvorivých jednotlivcov. Rozvoj tvorivého myslenia u školákov je jednou z najdôležitejších úloh súčasnej školy. Túžba realizovať sa, ukázať svoje schopnosti je hlavným princípom, ktorý sa prejavuje vo všetkých formách ľudského života – túžba po rozvoji, expanzii, zdokonaľovaní, zrelosti, tendencia prejavovať a prejavovať všetky schopnosti organizmu a „... Ja".

Analýza problému rozvoja tvorivých schopností bude do značnej miery určená obsahom, ktorý do tohto konceptu vložíme. Veľmi často sa v každodennom vedomí tvorivé schopnosti stotožňujú so schopnosťami pre rôzne druhy umeleckej činnosti, so schopnosťou krásne kresliť, skladať poéziu, písať hudbu atď. Čo je to vlastne kreativita?

Je zrejmé, že uvažovaný pojem je úzko spojený s pojmom „kreativita“, „tvorivá činnosť“. Tvorivú činnosť treba chápať ako takú ľudskú činnosť, v dôsledku ktorej vzniká niečo nové – či už je to objekt vonkajšieho sveta alebo štruktúra myslenia, ktorá vedie k novým poznatkom o svete, alebo pocit, ktorý odráža nový postoj k realite.

Aby pedagogický proces prebiehal efektívne a prispieval k rozvoju tvorivých schopností, je potrebné vziať do úvahy skutočnosť, že deti rôzneho veku sa navzájom líšia. Inými slovami, keďže pedagogický proces prebieha na pozadí pedagogickej komunikácie, treba brať do úvahy, že deti majú vo vzťahu k dospelým rôzne očakávania. Preto je vekový faktor veľmi dôležitý pri organizovaní práce na formovaní tvorivých schopností u detí.

Do približne 7 rokov je stredobodom detského sveta dospelý. Vystupuje ako zvláštna ľudská osobnosť – to je to hlavné, čo podnecuje dieťa, aby s ním vyhľadávalo kontakt. Dospelý človek je zdrojom informácií o fyzickom svete ako kompetentný a zainteresovaný partner. Mladší a strední predškoláci podľa experimentálnych údajov ľahko rozumejú otázkam o kvalitách človeka, veľmi vysoko hodnotia dospelých z hľadiska týchto parametrov a všímajú si ich nedostatky v týchto vzťahoch. Táto skutočnosť určuje potrebu rešpektu dieťaťa zo strany dospelého a určuje osobitnú citlivosť predškolákov na hodnotenie, ktoré im dospelí dávajú. Prejavuje sa zvýšeným odporom dieťaťa, porušovaním a dokonca úplným zastavením činnosti po kritike alebo pokarhaní, ako aj vzrušením a potešením po pochvale. Preto je prejav tvorivých schopností v tomto veku úplne spojený s účasťou dospelého, úplne závisí od jeho hodnotenia. A zároveň je veľmi dôležité, že práve v tomto období ide trend vlastná výroba najprv len niektoré chýbajúce detaily a potom samostatne koncipovať a vykonávať originálne remeslá. O podobnej situácii sme už uvažovali, keď sme sa dotkli účasti predstavivosti na tvorivom procese.

Prejdime k dospievaniu. Škola a vyučovanie zaujímajú v živote tínedžera veľké miesto. Ale na popredných miestach podľa D.I. Feldsteina nevychádza učenie, ale spoločensky užitočná činnosť, v ktorej sa realizuje jeho potreba sebaurčenia, sebavyjadrenia, dospelého poznania jeho činnosti (účasť na športe, tvorivých krúžkoch, sekciách a výberových konaniach, návšteva ateliérov, účasť v mládežníckych verejných organizáciách atď.). Hodnotenie dospelých je stále veľmi dôležité. Podľa D.B. Elkonin, komunikácia v tomto štádiu je špeciálna činnosť, ktorej predmetom je iná osoba a obsahom je budovanie vzťahov a konania v nich. Zmena v činnosti, rozvoj komunikácie reštrukturalizuje kognitívnu aj intelektuálnu sféru tínedžera. V prvom rade výskumníci zaznamenali zníženie zaujatosti učenia, ktoré je charakteristické pre mladších študentov. V čase, keď vstupujú na strednú školu, sa deti výrazne líšia v mnohých smeroch, vrátane:

1) vo vzťahu k vyučovaniu - od zodpovedného k ľahostajnému, ľahostajnému;

2) podľa spoločný vývoj- od vysokej úrovne až po veľmi obmedzený rozhľad a slabý vývin reči;

H) z hľadiska objemu a sily vedomostí (aspoň v rámci školských osnov);

4) podľa metód asimilácie materiálu - od schopnosti samostatnej práce, získavania vedomostí až po ich úplnú absenciu a zapamätanie si materiálu doslovne z pamäte;

5) schopnosťou prekonať ťažkosti v akademickej práci - od vytrvalosti až po závislosť vo forme chronického podvádzania;

b) šírka a hĺbka kognitívnych záujmov.

Zmenou typu vyučovania (namiesto jedného sa objavuje viacero učiteľov), dochádza k diferencovanému prístupu k učiteľom a zároveň sa rozvíjajú prostriedky poznania inej osoby, nové kritériá hodnotenia aktivity a osobnosti dospelého človeka. tvorené.

Jedna skupina kritérií sa týka kvality výučby, druhá - charakteristiky vzťahu učiteľa k dospievajúcim. Mladší tínedžeri sa viac orientujú na druhú skupinu, starší oceňujú učiteľov znalých a prísnych, no férových, benevolentných a taktných, ktorí vedia látku zaujímavo a zrozumiteľne vysvetliť, prácu na hodine organizovať tempom, zapojiť študentov v nej a urobiť ju čo najproduktívnejšou pre všetkých a všetkých . V ročníkoch VI-VII deti veľmi oceňujú erudovanosť učiteľa, plynulosť v predmete, chuť poskytnúť ďalšie poznatky k učebným osnovám, oceňujú učiteľov, ktorí nestrácajú čas na hodine a nemajú radi tých, ktorí majú negatívny vzťah k nezávislých úsudkov študentov.

Mladší tínedžeri hodnotia školské učivo vo vzťahu k učiteľovi a úspešnosť v jeho zvládnutí (podľa známok). S vekom ich čoraz viac láka obsah, ktorý si vyžaduje samostatnosť, erudíciu. Existuje delenie predmetov na „zaujímavé“ a „nezaujímavé“, „nevyhnutné“ a „nepotrebné“, ktoré je dané kvalitou výučby a formovaním odborných zámerov. Formovanie a udržiavanie záujmu o predmet je vecou učiteľa, jeho zručnosti, profesionality, záujmu o odovzdávanie vedomostí.

V adolescencii sa rozširuje aj obsah pojmu „vyučovanie“. Vnáša sa do nej prvok samostatnej intelektuálnej práce zameranej na uspokojovanie individuálnych intelektuálnych potrieb, ktoré presahujú učebných osnov. Získavanie vedomostí pre niektorých dospievajúcich sa stáva subjektívne nevyhnutným a dôležitým pre súčasnosť a prípravu na budúcnosť. Práve v období dospievania sa objavujú nové motívy učenia, spojené s formovaním životných perspektív a profesijných zámerov, ideálov a sebauvedomenia. Učenie pre mnohých nadobúda osobný význam a mení sa na sebavzdelávanie.

V dospievaní sa začínajú formovať prvky teoretického myslenia. Jeho špecifickou vlastnosťou je schopnosť uvažovať hypoteticky – deduktívne (od všeobecného k jednotlivému), t.j. na základe nejakých všeobecných predpokladov konštrukciou hypotéz a ich testovaním. Tu ide všetko vo verbálnej rovine a obsahom teoretického myslenia je výpoveď v slovách alebo iných znakových systémoch. Novinkou vo vývoji myslenia adolescenta je jeho postoj k intelektuálovi ako k tým, ktoré vyžadujú ich predbežnú mentálnu pitvu. Na rozdiel od žiaka základnej školy začína tínedžer analýzu problému pokusmi identifikovať všetky možné vzťahy v dostupných údajoch, vytvára si rôzne domnienky o svojich vzťahoch a tieto hypotézy potom testuje. Schopnosť pracovať s hypotézami pri riešení intelektuálnych problémov je najdôležitejšou akvizíciou tínedžera pri analýze reality. Myslenie na základe predpokladov je charakteristickým nástrojom vedeckého uvažovania. V tomto ohľade je zaujímavé, že formovanie dospelosti, pocit dospelosti, sa vyskytuje aj v kognitívnej sfére záujmov - intelektuálna dospelosť: vyjadruje sa v túžbe tínedžera niečo vedieť a byť schopný skutočne. To stimuluje rozvoj kognitívnej činnosti, ktorej obsah presahuje rámec školských osnov (krúžky, voliteľné predmety, oddiely a pod.). Tínedžer má záujmy súvisiace s vedou, technikou, umením, náboženstvom, remeslami a zďaleka nie sú vždy spojené s budúcimi profesionálnymi zámermi. Záľuby môžu mať charakter vášne, ktorej je venovaný všetok voľný čas a všetky aktivity tínedžera (knižnica, materiály, nástroje, výstavy, múzeá, známi atď.). Toto je veľmi dôležitý krok v rozvoji záujmov a produktívnej činnosti: potreba nových vedomostí sa uspokojuje samostatne, prostredníctvom sebavzdelávania. Značné množstvo vedomostí u adolescentov je výsledkom samostatnej práce. Vyučovanie u takýchto adolescentov nadobúda osobný význam a možno si všimnúť dominantnú orientáciu kognitívnych záujmov.

Dospievanie v psychologických periodizáciách A.N. Leontiev. D.B. Elkonin sa zameriava na zmenu vedúceho typu činnosti, v ktorej sa v dospievaní stáva vzdelávacia a profesionálna činnosť. Bozovič dvojhra st školského veku v súlade s rozvojom motivačnej sféry: spája mladosť s definovaním svojho miesta v živote a vnútorného postavenia, formovaním svetonázoru, mravného vedomia a sebauvedomenia.

Jednou z najdôležitejších nových formácií intelektuálnej sféry v dospievaní je rozvoj teoretického myslenia. Stredoškoláci a stredoškoláci si často kladú otázku „prečo?“, ich duševná činnosť je aktívnejšia a nezávislá; sú kritickejší k učiteľom aj k obsahu vedomostí, ktoré dostávajú. Vnímanie záujmu subjektu sa mení:

ak mladší tínedžeri oceňujú zábavnosť predmetu a jeho vecnú a popisnú stránku, tak stredoškoláka zaujíma, čo je nejednoznačné, čo sa nenaštudovalo, čo si vyžaduje samostatnú reflexiu. Veľmi oceňujú neštandardnú formu prezentácie látky, erudovanosť učiteľa.

Ak dôkladne zvážime správanie človeka, jeho činnosť v akejkoľvek oblasti, potom môžeme rozlíšiť dva hlavné typy konania. Niektoré ľudské činy možno nazvať rozmnožovaním alebo rozmnožovaním. Tento druh činnosti úzko súvisí s našou pamäťou a jej podstata spočíva v tom, že človek reprodukuje alebo opakuje skôr vytvorené a vyvinuté metódy správania a konania.

Okrem reprodukčnej činnosti existuje v správaní človeka aj tvorivá činnosť, ktorej výsledkom nie je reprodukcia dojmov alebo činov, ktoré boli v jeho prežívaní, ale vytváranie nových obrazov alebo činov. Jadrom tejto činnosti je kreativita. Vo svojej najvšeobecnejšej podobe je teda definícia tvorivých schopností nasledovná. Tvorivé schopnosti sú individuálne charakteristiky kvality človeka, ktoré určujú úspešnosť jeho vykonávania rôznych tvorivých činností.

V.S. Rotenberg, zamýšľajúc sa nad tvorivými schopnosťami človeka, poznamenáva, že „orientáciu na kreativitu možno vychovávať už od najútlejšieho veku, a potom vôbec nie je potrebné zužovať pole životne dôležitej činnosti vyhľadávania tak, aby si subjekt vybral kreativitu z všetky formy sebarealizácie." Ako také niečo zrealizovať? Čomu by ste mali venovať pozornosť v prvom rade? V diele N.V. Rozhdestvenskaya opisuje vplyv dirigenta na skupinu hudobných interpretov: „... schopnosť riadiť tím orchestra, schopnosť „infikovať“ svojou interpretáciou, predstava o čítaní hudobného diela, schopnosť organizovať sa. a riadiť proces kolektívneho hudobného prejavu. Základom týchto schopností je psychologické prepojenie dirigenta a súboru.“ To je zrejmé pedagogickú činnosť v rámci školskej pedagogiky má aj tento dôležitý základ.

Keďže prvok tvorivosti môže byť prítomný v akomkoľvek druhu ľudskej činnosti, je spravodlivé hovoriť nielen o umeleckej tvorivosti, ale aj o tvorivosti technickej, matematickej a pod.

1.3 Úloha mimoškolskej a mimoškolskej výchovnej práce pri formovaní a rozvoji osobnosti

Triedny učiteľ je organizátorom a vedúcim celostného pedagogického procesu. Ide o učiteľa, ktorý je „stredom“ organizácie, koordinácie všetkých vplyvov pôsobiacich na jednotlivca, na skupinu žiakov; je koordinátorom spoločného úsilia učiteľov predmetov, učiteľov doplnkového vzdelávania, psychológa, sociológa. Z tejto pozície treba hodnotiť činnosť triedneho učiteľa v modernej škole. Svoju prácu chcem zavŕšiť slovami V.A. Sukhomlinského: „Cez rozprávku, fantáziu, hru, cez jedinečnú detskú kreativitu – tá správna cesta k srdcu dieťaťa.“

Často sa stáva, že všetky spomienky na školu sa tak či onak spájajú s menom triedneho učiteľa. Ak tento človek spája vlastnosti učiteľa, psychológa, vychovávateľa, psychoterapeuta, tak práve na neho sa žiaci obracajú so svojimi radosťami a trápeniami, je to on, kto pomáha riešiť konflikty s rodičmi a učiteľmi, sú mu zverené detské tajomstvá. To znamená, že škola túto činnosť potrebuje a človek, ktorý túto funkciu vykonáva, je potrebný.

Učiteľ by mal byť mentorom, asistentom, ochrancom a priateľom, ktorý je navrhnutý tak, aby pomohol dieťaťu získať nielen vedomosti o svete okolo seba, osvojiť si zručnosti a schopnosti, ale tiež mu pomôcť prispôsobiť sa v tomto svete, objaviť a ukázať svoje schopnosti, cítiť sa nezávislý, kreatívny človek, ktorý dokáže zmeniť svet.

Efektívnosť práce triedneho učiteľa je v súčasnosti daná tým, do akej miery výchovno-vzdelávací proces zabezpečuje rozvoj tvorivých schopností každého dieťaťa, formuje tvorivú osobnosť a pripravuje ho na tvorivé, poznávacie a sociálne pracovné činnosti.

Jednou z najdôležitejších oblastí v činnosti triedneho učiteľa je tvorba informačných stánkov, ktoré odrážajú život detského kolektívu.

l štruktúra triednej samosprávy, zoznam verejných úloh,

l plán aktivít v triede na aktuálny mesiac,

l denný režim mladšieho študenta,

l NIE študenta základnej školy „Naučte sa učiť“;

stáť za rozvojom tvorivých schopností „Tvoriť, vymýšľať, rozvíjať“;

ь stojan (alebo stena), kde sú umiestnené najlepšie tvorivé práce detí z triedy „Svet, v ktorom žijem“.

Triedny učiteľ je tvorivý človek, ako každý výskumník si vytvára vlastné tvorivé laboratórium, ktoré mu pomáha budovať vzdelávací proces, ktorý je vzrušujúci a vzrušujúci.

Samozrejme, pred budovaním systému práce na formovaní tvorivej osobnosti dieťaťa je potrebné študovať jeho individuálne a osobné vlastnosti, jeho záujmy a sklony.

Učiteľ by sa mal zaujímať o tvorivé úspechy a úspechy svojich žiakov, mal by im vedieť vyjsť v ústrety, podporiť ich iniciatívu, schváliť voľbu či rozhodnutie detí, upozorniť na chyby bez toho, aby dieťa urazil.

Dôležitú úlohu pri formovaní tvorivej osobnosti dieťaťa zohráva taká spoločná činnosť učiteľa, rodičov a detí, ktorá je zameraná na formovanie tvorivého portfólia žiaka a udržiavanie pasu pre rozvoj osobnosti dieťaťa.

Kreatívne portfólio (portfólio) je sklad jeho tvorivých úspechov, ukazovateľ jeho tvorivého rastu. Toto portfólio tvorí dieťa v 1.-4. ročníku pod vedením učiteľa za účasti rodičov a ako dieťa rastie a rastie aj jeho samostatnosť. Dieťa na vlastnú žiadosť prispieva do portfólia svojimi tvorivými prácami: kresby, aplikácie, eseje a iné druhy prác; prezentuje svoje tvorivé úspechy a víťazstvá vo forme: certifikátov, diplomov, ďakovných listov; samostatne alebo s pomocou učiteľa rodičia analyzujú svoje úspechy, hodnotia ich, načrtávajú cestu ďalšieho rozvoja. Úlohou učiteľa je usmerňovať, koordinovať túto prácu, podporovať samostatnosť a tvorivosť detí. Pas rozvoja osobnosti dieťaťa tvorí učiteľ. V súčasnosti kreativita a tvorivá činnosť určujú hodnotu človeka, preto formovanie tvorivej osobnosti dnes nadobúda nielen teoretický, ale aj praktický význam. V tomto smere sa zvyšuje úloha školy, triedneho učiteľa pri výchove aktívnych, podnikavých, tvorivo zmýšľajúcich ľudí. Kto pomôže dieťaťu odhaliť jeho individuálne vlastnosti, vytvorí podmienky pre sebaurčenie a sebarealizáciu? Takúto pomoc môže poskytnúť triedny učiteľ. Úloha triedneho učiteľa vo výchove tvorivej osobnosti dieťaťa je teda rovnako významná a potrebná ako úloha rodiny. Práve triedny učiteľ je k dieťaťu najbližšie, zvažuje problémy, ktoré z postavenia dieťaťa vyplývajú a poskytuje mu asistenciu.

Osobitnú úlohu pri formovaní tvorivej osobnosti dieťaťa zohráva aj rodina. Deti a rodičia sa neustále hľadajú, moderná rodina má obrovský intelektuálny potenciál a úlohou učiteľa je zaujať a šikovne ho využiť pri organizovaní voľného času detí, vypĺňaní voľného času aktivitami užitočnými pre zdravie aj pre myseľ. Akúkoľvek stránku vývoja dieťaťa by sme nezobrali, rozhodujúcu úlohu vždy zohráva rodina. Po prvé je to rodina, ktorá je zodpovedná za fyzický a emocionálny vývoj dieťaťa a po druhé, rodina zohráva vedúcu úlohu v duševnom vývoji dieťaťa, ovplyvňuje postoj detí k učeniu a do značnej miery určuje jeho úspešnosť. Vzdelanostná úroveň rodiny, záujmy jej členov ovplyvňujú intelektuálny rozvoj človeka, na aké vrstvy kultúry asimiluje, po tretie, rodina je dôležitá pri osvojovaní si človeka. sociálne normy Po štvrté, v rodine sa formujú základné hodnotové orientácie človeka, ktoré určujú štýl jeho života, rozsah a úroveň nárokov, životné túžby, plány a spôsoby ich dosiahnutia. Rodina zohráva veľkú úlohu vo vývoji človeka, pretože jej schvaľovanie, podpora, ľahostajnosť či odsudzovanie ovplyvňujú sociálne nároky človeka, pomáhajú mu alebo mu bránia nájsť východiská v ťažkých situáciách. životné situácie prispôsobiť sa zmeneným okolnostiam svojho života, odolávať meniacim sa spoločenským podmienkam.

Rodinná výchova je taký proces interakcie medzi rodičmi a deťmi, ktorý musí určite potešiť obe strany.

Každý má určitú pedagogickú prax. skúsenosti nadobudnuté z detstva od svojich rodičov, od starých rodičov sa prenášajú do výchovy vlastných detí. Všetky najdôležitejšie procesy základného vzdelávania prebiehajú v rodine – všetko začína už od raného detstva

Výchovný proces v rodine nemá hranice, začiatok ani koniec. Rodičia pre deti sú životným ideálom, ktorý nie je ničím chránený pred detským pohľadom. V rodine je koordinované úsilie všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu: školy, učitelia, priatelia. Rodina vytvára pre dieťa model života, do ktorého je zaradené. Je ich veľa dobré rodiny ktorí si uvedomujú toto vznešené rodičovské poslanie. Vplyv rodičov na vlastné deti by mal zabezpečiť ich fyzickú dokonalosť a morálnu čistotu. Každé dieťa mimovoľne a nevedome opakuje svojich rodičov, napodobňuje otcov a matky, starých rodičov. Sú to deti, ktoré nesú náboj sociálneho prostredia, v ktorom rodina žije.

V moderných podmienkach, keď dochádza k rýchlej reštrukturalizácii politických a sociálno-ekonomických spôsobov života spoločnosti a štátu, systém rodinná výchova prechádza výraznými zmenami. Zatiaľ nedostalo hlbokú vedeckú analýzu, ale na úrovni faktov je už potrebné poznamenať, že deštrukcia rodiny v tradičnom zmysle stále narastá. A je na to veľa dôvodov.

Po prvé, osamelé dieťa alebo malá rodina už existuje v mnohých generáciách, najmä za posledných päťdesiat rokov.

Po druhé, mladá rodina má možnosť podeliť sa od svojich rodičov, zo staršej generácie, zdalo by sa, že v tom je istý prínos.

Po tretie, tradície ľudovej pedagogiky sa úplne stratili, podľa zákonov, o ktorých sa verilo, že je potrebné vychovávať dieťa, kým bolo ešte malé a „leží naprieč, a nie pozdĺž lavice“.

Po štvrté, v dôsledku prebiehajúcej urbanizácie spoločnosti sa zvýšila anonymita komunikácie medzi deťmi a dospelou populáciou.

Po piate, medzi dôvody, ktoré sťažujú rodinnú výchovu, patria neustále narastajúce sociálne a ekonomické ťažkosti: nízke mzdy a ich neskoré vyplácanie, úplná alebo čiastočná nezamestnanosť a neistota životného minima v mnohých rodinách.

Po šieste, hypertrofovaná politizácia spoločnosti, keď priame prenosy z rokovaní vlády a prejavy domácich a zahraničných politikov pripútavajú mladých rodičov k televíznym obrazovkám a v tomto čase oháňajú deti ako otravné muchy: „Choďte preč, neprekážajte!“ A deti ostanú ponechané samé.

V poslednom čase narastá negatívny dopad na psychiku dieťaťa zo strany filmových postáv, často amerických, televízie, kde sú v repertoári aj prevažne americké akčné filmy demonštrujúce život niekoho iného, ​​cudziu morálku, cudzie zvyky, podmaňujúce si moc silu, bohatstvo a peniaze. Podpora slabším, pomoc slabším, zmysel pre súcit, priateľstvo, náklonnosť a láska ustupujú do pozadia. Nie je náhoda, že moderní tínedžeri a mladí muži sa k starším ľuďom a ich rodičom správajú menej úctivo. Je to do istej miery spôsobené tým, že sa v živote málo stýkajú so starými rodičmi, nepozorujú a nechápu prirodzené prejavy staroby s jej chorobami, slabosťou, niekedy s vekom deformovanou povahou naučiť sa s nimi sympatizovať a vcítiť sa do nich.

V pedagogike existuje klasifikácia rodín nielen podľa zloženia, ale aj podľa charakteru ich vzťahov. Áno. Azarov rozdeľuje rodiny do troch typov: ideálne, priemerné, negatívne alebo škandalózne podráždené. M.I. Buyanov pomocou sociologického výskumu nazýva takéto typy rodín: harmonické, rozpadajúce sa, rozbité, neúplné. Odborníci z praxe delia rodiny na „prosperujúce“ a „nepriaznivé“, hoci blaho je často len viditeľné a určujú ho osobné údaje: sú tam rodičia, aké majú vzdelanie, kde pracujú, aká je finančná situácia rodiny.

Rodina je prepojená tisíckami nití so spoločnosťou, štátnymi a verejnými organizáciami a inštitúciami. Citlivo reaguje na všetky zmeny, ku ktorým dochádza v štátnom a verejnom živote krajiny. Vnútrorodinné procesy majú zasa dopad na spoločnosť. Preto je nevyhnutná neustála starostlivosť štátu a spoločnosti o rodinu. Zároveň by sa rodina mala riadiť nielen úzkymi rodinnými záujmami, ale aj verejnými záujmami.

tvorivý učiteľ študent mimoškolský

2. Experimentálne práce na zistenie vplyvu mimoškolskej a mimoškolskej výchovno-vzdelávacej práce v modernej škole na formovanie osobnosti žiaka.

V.A. Sukhomlinsky napísal: „Už viac ako rok som premýšľal: čo je najživším vyjadrením výsledku vzdelávania? Kedy mám morálne právo povedať: moje úsilie prinieslo ovocie? Život nás presvedčil, že prvý a najhmatateľnejší výsledok vzdelania je vyjadrený v tom, že človek začal myslieť na seba. Zamyslel som sa nad otázkou: čo je vo mne dobré a čo zlé? Najsofistikovanejšie metódy a techniky výchovy zostávajú prázdne, ak nevedú človeka k tomu, aby sa pozrel na seba, zamyslel sa nad vlastným osudom.

Aký je svetonázor dnešnej školy? Mnohí učitelia na túto otázku úprimne odpovedajú – nie. Ale tak to nemá byť. Človek rastie, musí si zodpovedať otázku: čo je dobré a čo zlé. Stojí pred potrebou pochopiť, aspoň v akejsi aproximácii, čo je život, ako funguje a čo by v ňom mal robiť. Ak dnešná škola na chvíľu nechá u dieťaťa formovanie celostného, ​​stabilného svetonázoru, jednoducho ho prezradí.

Škola stratila dobre sformovaný cieľ a racionálny systém vzdelávania, riadenie triedy sa stalo formalitou. Pokus zredukovať výchovu na vzdelanie odporuje celej skúsenosti svetovej pedagogiky.

Základom osobnostných vlastností bol vždy postoj človeka k druhému, k spoločnosti. Ale aby sa to vyformovalo a zafixovalo, postoj musí fungovať dlho a potom sa zafixuje ako kvalita osobnosti. To si vyžaduje komunikáciu, poskytuje príležitosť prijať a zažiť širšiu skúsenosť, osvojiť si hodnotové vzťahy. Podmienkou komunikácie by mala byť: sloboda, rovnosť, nezávislosť účastníkov komunikácie.

O.S. Gazman vo svojom článku „Zodpovednosť školy za vzdelávanie detí“ ponúka nápady, ktoré možno viesť v moderných podmienkach:

1. Výchova je organickou súčasťou celostnej „výchovy jednotlivca“, uskutočňuje sa pod vplyvom vonkajších faktorov socializácie a vnútorných procesov sebarozvoja jednotlivca.

2. Proces vzdelávania je interakcia dospelých a detí (ich spolupráca) s cieľom vytvárať priaznivé podmienky pre sebarozvoj všetkých predmetov.

3. „Realizmus cieľov výchovy“ znamená nie všestranný, ale všestranný rozvoj osobnosti.

4. Základná kultúra jednotlivca slúži ako základ pre rozvoj obsahu vzdelávania.

5. Myšlienka životného sebaurčenia osobnosti žiaka sa stáva základom humanistickej orientácie učiteľa.

6. Účasť detí na mimoškolskej výchovnej práci musí byť dobrovoľná.

7. Kolektívna tvorivá činnosť je súbor úloh, metód, ktoré zabezpečujú humanistické samosprávne spoločenstvo detí a dospelých.

Škola je vždy súčasťou spoločnosti, zajtrajšok krajiny sa rodí v škole. Osud školy preto nie je len jedna záležitosť úzky kruhšpecialisti na pedagogiku.

Rodina kladie základ osobnosti, hlavná práca na jej vybudovaní pripadá na školu a často je potrebné zaoberať sa upevňovaním aj prestavbou samotného základu. Jedným z hlavných aspektov svetonázoru výchovy je rozvoj schopnosti človeka samostatne hodnotiť spoločenské javy. Táto schopnosť je nevyhnutná pre dnešnú mládež a ako predpoklad sociálnej správnosti jej správania v prostredí oslabovania tradičných foriem sociálnej regulácie a kontroly.

Práca tínedžerov, ktorá má byť organizovaná školou, nie je jediným spôsobom, ako ich zoznámiť s prácou. Ako je znázornené sociologický výskum, deti robia málo práce okolo domu a v tomto smere potrebuje pracovať aj škola. Deti málo čítajú, viac pozerajú televíziu a to je veľký rozdiel. Veľmi dôležitá je taká organizácia profesijného zamerania, ktorá by výrazne zvýšila produktivitu práce každého, zvýšila by spokojnosť s prácou, pretože iba práca človeka, ktorý sa našiel, sa môže stať kreatívnym a priniesť mu rešpekt jeho kamarátov. Verejnosť môže prispieť k výchovno-vzdelávacej činnosti rodiny a školy rôznymi spôsobmi. Ide o rozvoj neformálnych kontaktov s dospievajúcimi, dôležité je v tomto prípade, aby dospelí vystupovali ako vzory pre deti. V súčasnosti, v období vedecko-technickej revolúcie, obnovy spoločnosti, dokáže efektívne pripraviť mladých ľudí do života iba vzdelávacia škola. So sociálno-ekonomickou krízou, ktorá u nás existuje už niekoľko rokov, úzko súvisí nízky level vzdelávacie a výchovné systémy, v podmienkach reálne existujúceho socializmu. V prvom rade ide o špeciálnu pedagogickú disonanciu.

Pedagogická disonancia sa chápe ako nedostatok súladu a zhody, ako rozpor medzi zamýšľanými a existujúcimi výsledkami výchovy. Intencionálne ciele výchovy zostávajú v nesúlade s reálne prejavenými výsledkami – postojmi a správaním mladých ľudí.

Spolu s prekročením určitej kritickej alebo alarmujúcej úrovne v širokej spoločnosti dochádza k narúšaniu činnosti vzdelávacích inštitúcií a môže dokonca prispievať k prehlbovaniu negatívnych javov. Práve tento proces pozorujeme vo vzdelávaní, keďže žijeme v dobe veľkých zmien a sociálnych napätí.

Tlak a tempo transformačných procesov v spoločnosti, ich vzájomné pôsobenie a zintenzívnenie negatívnych javov spôsobuje, že plánované ciele, obsah, hodnoty a výchovné procesy v duchu humánnych ideálov socializmu sa oslabujú až rušia. Vyhrávajú spontánne procesy prispôsobovania sa jednotlivých jednotiek a sociálnych skupín skutočnému spôsobu života v rodine, pracovnom prostredí a mieste bydliska.

V rýchlo sa meniacom svete sa vplyv socializácie stáva nielen intenzívnejším, ale zároveň protirečivým, čo môže oslabiť alebo zničiť plánované podmienky výchovy.

Školské vzdelávanie sa stane účinnou silou trvalej obnovy a sebaregulácie, ak najskôr dôjde k zmene štýlu programovania každej školy. Škola, podobne ako iné vzdelávacie inštitúcie, by mala dostať určité pole slobody, mala by byť zbavená „superkontroly“ – hlavne administratívnej – ako jav škodlivý pre školstvo.

Je potrebné urobiť všetko preto, aby sa škola stala miestom, kde sa budú pestovať univerzálne ľudské hodnoty, predovšetkým humánne, kde je napriek kríze viery, dôvery a všemožných autorít čas a priestor premýšľať o organizovaní svedomitých života. Prostredníctvom výchovných a iných vplyvov bude potrebná preorientácia v oblasti uznávaných vzorcov života a sociálneho zlepšovania: od vertikálnej orientácie k horizontálnej, od orientácie „mať“ k orientácii „byť“, od predstieraných záujmov. k usilovným.

V školskom vzdelávaní by sa mala pozornosť sústreďovať na úlohy a konkrétne činy, a nie len na tvár žiaka.Vo vzdelávaní by sa mala pozornosť sústrediť na budúcnosť, nielen na minulosť a súčasnosť. To umožní mladým ľuďom zaujať pozíciu predvídania ideálneho stavu a usilovania sa o jeho realizáciu. Vo vzdelávacích aktivitách treba preferovať smerovanie k rozvoju alternatívnych riešení. To umožňuje ľuďom, aby boli ochotní spolupracovať a konať v prospech iných ľudí alebo inštitúcií.

Pomoc deťom a mladistvým, ktorí sa ocitli v ťažkej situácii, musí garantovať štát prostredníctvom organizácie osobitnej štátnej sociálnej služby. Poskytuje mladistvým a deťom komplexnú pomoc pri uplatňovaní ich ústavných práv na vzdelanie, prácu a zdravotnú starostlivosť; chráni práva dieťaťa, využívajúc silu zákona, sociálne inštitúcie, verejné štruktúry.

Formy pomoci by nemali ponižovať česť, dôstojnosť, podkopávať sebaúctu a sebaúctu osobnosti maloletých a ich rodičov, vytvárať negatívny postoj k rodičom.

2.2 Analýza a hodnotenie efektívnosti mimoškolskej a mimoškolskej výchovnej práce

Vo vidieckych oblastiach je rozvoj vzdelávacích inštitúcií oveľa pomalší ako vo veľkých priemyselných centrách. Je to z niekoľkých dôvodov: nedostatok skúseného personálu; nepriaznivé finančné a ekonomické podmienky, klesajúca životná úroveň významnej časti obyvateľstva; ťažkosti pri nadväzovaní kontaktov s univerzitami a výskumnými ústavmi atď. Zároveň je pre obyvateľov obce čoraz naliehavejšia potreba plnohodnotného všeobecného vzdelania a výchovy, ktorá by absolventom vidieckych škôl poskytovala rovnaké príležitosti pri nástupe na vysoké školy. Netreba zabúdať ani na to, že na vidieku je hlavným centrom kultúry škola a obec veľmi potrebuje kvalifikovaný personál učiteľov, agronómov, lekárov, kultúrnych pracovníkov. Bez zvýšenia vzdelanostnej úrovne vidieckych obyvateľov nie je možný rozvoj fariem, prechod na civilizované trhové vzťahy a zvýšenie produktivity poľnohospodárskej práce.

Vzdelávací systém vidieckej školy je širším pojmom a pokrýva celý pedagogický proces, integrujúci školenia, mimoškolský život detí, rôznorodosť aktivít a komunikácie mimo školy, vplyv sociálneho, prírodného, ​​kultúrneho prostredia, neustále sa rozširujúci vzdelávací priestor.

Vzdelávací systém vidieckej školy nie je doplnkom vzdelávacieho procesu, ale najdôležitejšou podmienkou rozvoja školy, keďže je kultúrnym centrom na vidieku. Treba poznamenať, že v pedagogickej vede zostáva problém skúmania efektívnosti riadenia mimoškolskej výchovnej práce na vidieckych školách do značnej miery nevyriešený, hoci tieto otázky boli nastolené v mnohých vedeckých štúdiách.

Preto bola na uskutočnenie výskumu vybraná vidiecka škola s cieľom identifikovať efektivitu mimoškolskej a mimoškolskej výchovno-vzdelávacej práce.

Experimentálna časť kurzovej práce o mimoškolskej a mimoškolskej výchovno-vzdelávacej práci sa uskutočnila v Krasnodonskej strednej škole č. 1 v okrese Sarykol v regióne Kostanay.