Vlastnosti využitia párovej formy vzdelávacej práce žiakov. Technológia párového učenia: Tipy a triky pre učiteľov. Typy vzdelávacích aktivít vo dvojiciach

Lebedintsev V.B. Typy vzdelávacích aktivít vo dvojiciach // Školské technológie. - 2005. - č. 4. -S. 102-112. (Tento text je autorskou verziou, text publikovaný v časopise obsahuje drobné redakčné úpravy, najmä chýbajú diagramy.)

Typy vzdelávacích aktivít vo dvojiciach

Študijná práca vo dvojici sa využíva už dlho. Na rozdiel od iných foriem edukačnej interakcie (napríklad skupinovej a individuálnej) je však najmenej skúmaná; v literatúre možno nájsť len ojedinelé empirické opisy, nehovoriac o zovšeobecnených technologických odporúčaniach, akými sú napríklad kniha V.V. Arkhipovej o kolektívnej organizačnej forme učenia.

Žiaľ, v pedagogickej literatúre i v praxi sa vyskytuje nesprávne identifikovanie práce vo dvojici a kolektívneho spôsobu učenia. V nasledujúcom článku máme v úmysle podrobne zvážiť rozdiel medzi kolektívnou metódou učenia, kolektívnymi tréningami, kolektívnymi a párovými organizačnými formami učenia. Na účely tohto článku sa obmedzujeme na stručné definície.

Nepochybne pozorný čitateľ V.K. Dyachenko to je jasnékolektívny spôsob učenia je spoločensko-historická etapa vo vývoji rezortu školstva kto príde nahradiť dnes prevládajúcu skupinovú metódu vyučovania, ktorá sa vo svetovom školstve prejavuje v dvoch variantoch – triedno-hodinový a prednáškovo-seminársky systém vzdelávania.

Kolektívne tréningy sú popredným typom realizácie vzdelávacieho procesu v nie triedny systém vzdelávania. Na Krasnojarskom území a iných regiónoch sú školy, kde sa namiesto vyučovania na kolektívnych tréningoch vyučuje (ide o tzv. triedno-predmetový systém vzdelávania), ako aj školy, kde sa už nevyučuje a kolektívne školenia prebiehajú v skupinách rôzneho veku (o takýchto netriednych školách sa píše napr. v č. 1 časopisu „People's Education“ za rok 2005).

Podstatné charakteristiky kolektívnych tréningov vyzdvihuje M.A. Mkrtchyan:

1) absencia "spoločného frontu", t.j. študenti si uvedomujú rôzne ciele, študujú rôzne časti vzdelávacieho materiálu, rôzne cesty a prostriedky na rôzne časy;

2) rôzni študenti ovládajú rovnaký program na rôznych trasách;

3) prítomnosť konsolidovaných skupín (dočasné študentské družstvá alebo malé podskupiny nestáleho zloženia) ako miesta, kde sa križujú rôzne cesty napredovania študentov. Je dôležité si uvedomiť, že vo výchovno-vzdelávacom procese spravidla existuje niekoľko konsolidovaných skupín, ktoré sa líšia tak z hľadiska zvládnutých tém, ako aj z hľadiska organizácie. Tým sa súčasne kombinujú všetky štyri organizačné formy učenia: individuálne sprostredkované, párové, skupinové a kolektívne; druhý hrá vedúcu úlohu.

Dôležitosť kolektívneho učenia sa v nie systém triednych hodín je rovnaký ako hodina v systéme triedna hodina, keďže hodina aj kolektívna hodina sú systémotvorné zložky.

Skupinové učenie teda nie je nejaká technika alebo metóda použiteľná na zlepšenie lekcie. Je to namiesto lekcie! Podobne aj pojem kolektívna metóda učenia je oveľa širší ako pojem kolektívneho tréningu a navyše sa neobmedzuje na prácu vo dvojici, ktorú treba chápať ako metódu učenia.

V individuálnom spôsobe výchovy, ktorý prevládal až do stredoveku (v periodizácii V.K. Djačenka), organizačnú štruktúru vzdelávacieho procesu tvorili individuálne a párové formy výchovy, pričom vedúcou bola párová forma. Boli to stále dvojice učiteľ – študent. V Rusku sa meno Alexandra Grigorieviča Rivina spája s empirickým objavom začiatku 20. storočia – metódou orgdialog, t.j. kolektívna organizačná forma školenia - práca v pároch na zmeny.

Práca vo dvojiciach – stála a na smeny – sa stala možno už známym, tradičným prvkom, čoraz viac ju využívajú predstavitelia rôznych pedagogické smery. Zároveň sa v systéme triednych hodín používa ako pomocná technika a berie sa do úvahy predovšetkým technická stránka („štyri“, „prúdy“). Ide spravidla o najjednoduchšie prípady na upevnenie alebo zopakovanie, napríklad elementárne vzájomné overovanie diktátov. Učenie sa nového materiálu je spravidla výsadou učiteľa. Podobná situácia je pozorovaná v mnohých inovatívnych oblastiach. Napríklad predstavitelia individuálne orientovaného vzdelávacieho systému priamo uvádzajú: „Pri štúdiu novej látky sa neodporúča organizovať prácu v pároch na smeny. V podmienkach IOSE (individuálne orientovaný vzdelávací systém) treba vždy dodržať požiadavku, aby prácu porozumenia vykonával sám učiteľ, ktorý ju vysvetľuje.

Je jasné, že hoci sú tréningové cvičenia dôležité a prinášajú dobré výsledky, práca vo dvojici sa neobmedzuje len na ne. Na druhej strane niekedy zaznie námietka: „Môže dieťa učiť? To je dôkazom druhého extrému – párová práca sa redukuje výlučne na učenie. V skutočnosti je práca vo dvojici bohatým spektrom všetkých druhov a foriem. Každý z nich má zároveň svoje špecifiká, možnosti a obmedzenia. Bez toho, aby pochopili podstatu, mnohí skúšajú a... vzdávajú sa: práca naviac veľa, ale malá návratnosť.

Zabezpečenie plodnej práce vo dvojici nespočíva v schopnosti komunikovať alebo v dobrých mravoch, napríklad byť trpezlivý so svojím partnerom, poďakovať sa za pomoc. Bez odvádzania pozornosti od tohto aspektu sa zamerajme na technologické aspekty. Druhy práce vo dvojiciach budeme rozlišovať podľa viacerých parametrov: 1) pozície (role) žiakov, 2) ciele práce, 3) predmet a obsah činností, 4) techniky práce, 5) výsledky, produkty.

V jednej dvojici môžeme rozlíšiť tieto typy práce: diskutovať o niečom, učiť sa spolu nové veci, učiť sa navzájom, trénovať a skúšať. O týchto typoch sa bude diskutovať ďalej. Zároveň necháme otvorenú otázku vhodnosti oddelenia poradenstva a „doškoľovania“ ako samostatných typov párovej práce.

I. Diskusia

Môžete diskutovať o akejkoľvek téme, otázke, ktorá je obsiahnutá v texte určitého autora, ako aj v textoch, vyjadreniach toho druhého. Počas diskusie sa postoje študentov nelíšia. Tieto pozície sú identické a rovnocenné: obe diskutujú na rovnakých základoch, idú hlbšie do chápania zložitej témy.

Po prečítaní alebo vypočutí toho istého (napríklad výkladu učiteľa) každý z partnerov niečo pochopí po svojom (na obr. 1 je to naznačené v šedej farbe), ale v niektorých ohľadoch sa ich názory zhodujú. V dialógu sa názory každého z partnerov na predmet diskusie rozširujú, prehlbujú a spresňujú. Nie je vôbec potrebné, aby vo výsledku každý presne chápal, čo mal autor na mysli. V niektorých ohľadoch tam bude náhoda (na obrázku je to naznačené čiarami), ale v niektorých ohľadoch nie. Hlavná vec je, že študent vidí rozdiel medzi svojimi a autorskými myšlienkami, zdôvodňuje to pomocou svojich skúseností a vedomostí.

Účelom diskusie je teda pochopiť, kde a v čom sa všetky názory zhodujú (názory navzájom, ak sa diskutuje o textoch a úvahách samotných partnerov; názory autora a každého z partnerov, ak text o tretej) a potom svoje myšlienky rozšíria.

Vzhľadom na osobitosť tohto typu práce vo dvojici sa odporúča ponúkať študentom texty s kontroverznými myšlienkami, s nejednoznačnou odpoveďou, s logickou neúplnosťou, vyžadujúce si subjektívne hodnotenie a pod. Napríklad v literatúre je veľa takýchto textov, otázok; v predmetoch prírodno-matematického cyklu je možné navrhnúť predloženie rôznych hypotéz.

Diskusia zahŕňa niekoľko krokov. Najprv: obnoviť čo povedal učiteľ alebo žiak, obnov to, čo čítal v knihe. Nie je to len o doslovnom prerozprávaní. Ale aby sme mohli o niečom diskutovať, najprv si to musíme zapamätať, uchovať v pamäti. Tu je dôležité nezdržiavať sa len pri obnove textu autora, ale najdôležitejšie je obnoviť jeho myšlienky, postupnosť týchto myšlienok, fakty, dôkazy, príklady. Pri obnove nie je priestor na vlastné komentáre, kritiku a hodnotenie. V štádiu zvládnutia tejto techniky je možné študentom ponúknuť rôzne algoritmy na obnovu.

Druhé kolo diskusie jeinterpretovaťtext, myšlienky autora, t.j. vyjadrite svoj názor, postoj k týmto myšlienkam, uveďte svoje hodnotenie, vyjadrite hodnotenia iných autorov. Pomáhajú interpretovať otázky tohto druhu: čo je mi jasné a čo nie? Prečo sa autor takto vyjadruje? Odkiaľ to pochádza? Aký záver možno z toho vyvodiť?

Tretí odber - klásť otázky. Vyvolávanie otázok vám umožňuje upozorniť na oblasť nedorozumenia. Toto je ťažká práca, ktorá spúšťa myslenie; porozumenie a myslenie začína otázkou. „Zmysluplnosť a presnosť otázky sú dôležitými aspektmi správneho a jasného myslenia,“ zdôrazňuje Filozofický slovník. Je jasné, že je oveľa jednoduchšie klásť otázky, keď je tam partner, je tam poslucháč.

Tieto techniky je možné použiť v kombinácii aj samostatne.

V praxi sa používajú rôzne diskusné techniky. Veľa závisí od cieľov organizátorov vzdelávacieho procesu, úrovne prípravy žiakov. Napríklad:

1. Prečítajte si text (alebo jeho časť).

2. Prerozprávajte prečítaný text postupne.

3. Doplňte, opravte sa navzájom.

4. Položte si navzájom 2 otázky.

6. Vyjadrite svoj postoj k tomu, čo ste počuli. Ako ste si rozumeli?

Čo je výsledkom diskusie vo dvojiciach? Na jednej strane je to rozdiel medzi chápaním žiaka pri vstupe do dvojice a pri výstupe z nej. Na druhej strane sú dôležité produkty, pri ktorých môžete sledovať kvalitu párovej práce a pomocou ktorých sa dá nejaká kvalita zabezpečiť. Máme na mysli materiálne produkty: študentov povzbudíme, ak ich napríklad požiadame, aby si do zošitov zapísali otázky, ktoré si navzájom kladú.

Zvládnutie párovej práce je najjednoduchšie začať diskusiou. (Veru, v tejto fáze sa učitelia často zaseknú.) Na to môžete použiť frontálnu prácu ako vedúcu a párovú ako pomocnú. Učiteľ prezentuje časť materiálu, po ktorom žiaci v súlade s úlohou učiteľa vo dvojiciach diskutujú o obsahu prezentovaného materiálu. Potom sa pred celou triedou zhrnú výsledky práce vo dvojiciach, prediskutujú sa metódy a kvalita práce jednotlivých dvojíc a potom učiteľ prednesie ďalšiu časť učiva, po ktorej žiaci pracujú na porozumení druhá časť (partner môže byť rovnaký alebo sa môže zmeniť) atď. d. Mimochodom, rovnakým spôsobom sa dajú zvládnuť aj iné druhy práce vo dvojici.

II. Spoločné štúdium

Vo dvojici môžete študovať niečo spolu. Spoločne môžete študovať niečo, čo ani jeden z nich ešte nevie. Obaja partneri sú v pozícii študujúcich.

Predmetom spoločného štúdia sú texty tretieho. Toto je rozdiel medzi štúdiom a diskusiou; predmetom posledného typu prác sú texty tretieho aj navzájom.

V dôsledku špeciálne organizovanej komunikácie by sa malo objaviť spoločné pole porozumenia. Generál by mal byť na jednej strane v názoroch oboch študentov, musia súhlasiť s generálom, na druhej strane by generál mal byť v mysliach študentov a autora študovaného textu a na tretia, všeobecná by sa mala zhmotniť napríklad v spoločnej formulácii položky plánu alebo schémy (pozri obr. 2.) „nadpis“ budeme používať ako synonymum pre „položku plánu“, ale v inom význame ako v masovej praxi.

Názov, schéma a ešte niečo – to je materiálny produkt spoločného štúdia. Z nich môžete posúdiť, ako hlboko je text zvládnutý.

Existujú rôzne techniky učenia:

1) Môžete študovať v takzvanom hermeneutickom kruhu: najprv sa prečítaním celého textu vytvorí primárna myšlienka celku a potom sa analyzuje každá časť. V procese čítania celého textu alebo na jeho konci sa predkladá hypotéza, čo chce autor povedať, aký je jeho zámer, ako je text štruktúrne podaný, ako sú jednotlivé časti navzájom prepojené. Potom sa každá časť vypracuje, určí sa miesto časti v celku, upresní sa štruktúra a obsah celého textu. Tento prístup je ešte potrebné rozvíjať. Hnutie CSR urobilo len prvé kroky. Nasledujúca metóda bola vyvinutejšia.

2) Môžete študovať po častiach (v odsekoch, v malých sémantických fragmentoch). Táto technika je založená na práci párov zameniteľného zloženia podľa Rivinovej metódy. Pozrime sa na tento prístup bližšie.

1. Najprv je potrebné prečítať odsek (úryvok textu). Text je možné čítať rôznymi spôsobmi: súčasne nahlas, potichu, postupne nahlas. Závisí to od veku detí, ich vlastností, úloh učiteľa, schopnosti pracovať vo dvojici. Napríklad v prvom ročníku školy, keď majú žiaci stále problémy s čítaním, sa odporúča čítať nahlas synchrónne, aby sa dvojica zorganizovala ako celok.

2. Nezrozumiteľné slová sú zvýraznené a vysvetlené. Pozor si treba dať najmä na polysémantické slová, ktorých význam v bežnom živote a vo vedeckých textoch je úplne odlišný. Spravidla ide o pojmy alebo pojmy, ktoré je potrebné dôkladne pochopiť, prípadne si ich zapísať do zošita.

3. Obnovenie odseku a vyjadrenie vášho porozumenia. Často musíte zistiť predmet reči, jeho charakteristiky, význam fráz, viet v kontexte odseku. Na to, aby sa vytvorilo spojenie medzi vetami, tu pomáha „hermeneutický kruh“, ale už v rozsahu odseku.

4. Uveďte svoje príklady k tézam uvedeným v odseku, definícii a pod.

5. Povinnou súčasťou štúdie je vyjadrenie podstaty paragrafu a jeho dizajnu v nadpise. Táto práca je jedna z najťažších.

Tieto komponenty nemusia byť absolútne, vyžadujú špecifikáciu pre rôzne účely, texty, študentov.

Urobme niekoľko dôležitých poznámok.

Je dôležité, aby názov presne odzrkadľoval to, čo sa v texte hovorí, a nie to, ako čitateľ problematiku chápe. Operácia nadpisu odseku zachytáva všeobecnú oblasť porozumenia autora a študentov. Treba však mať na pamäti, že vo všeobecnosti nie je možné získať absolútne rovnaké pochopenie.

Všimnite si, že pre nás názov nie je hlavnou myšlienkou. Ide o vyjadrenie významu odseku, prepojenie medzi hlavným a vedľajším. Položka plánu je fráza, ktorá v zloženej forme zahŕňa celý obsah odseku („stlačená pružina“). Pre správny nadpis neodporúčame používať vety a zložité frázy odseku, je vhodné použiť frázy ako: „uvedené a schematické ...“, „otázka o ...“, „sú uvedené rôzne aspekty . ..“, „súvislosť medzi ... je zistená“, „je uvedený dôvod a následok... Názov môže byť vo forme otázky.

Mimochodom, podľa N.I. Zhinkin, proces porozumenia textu končí vytvorením v mysli určitého „kódu predmetu“. Proces porozumenia je vždy sprevádzaný okliešťovaním reči. Do plnej pamäte sa dá uložiť len veľmi krátky text, ktorý nie je náročný na mechanické zapamätanie, alebo text naučený naspamäť. Za normálnych podmienok vnímania a porozumenia je text uložený v pamäti v zrútenej forme.

Pre kvalitu nadpisu navrhujeme nasledovné kritérium: ak človek, ktorý text nečítal, dokáže zrekonštruovať jeho hlavné tematické línie, hlavné časti, štrukturálne prvky podľa hotového plánu, potom nadpisy odrážajú podstatu toho, čo je sa študuje.

Študovať texty rôzne štýly sú potrebné rôzne techniky: vedecké texty vyžadujú logickú prácu, umelecké texty vyžadujú pochopenie autorových pocitov, obrazov, asociácií. Na druhej strane je potrebné vyvinúť špecifické techniky na štúdium rôznych typov odsekov tých istých vedeckých textov - fragmentov odrážajúcich koncepty, odsekov opisujúcich procesy alebo udalosti, textov s odôvodnením.

Okrem toho si vyžaduje vlastný výskum, ktoré operácie sa používajú na štúdium vo dvojici textov a ktoré slúžia na odhalenie určitej problematiky s využitím obsahu textu ako pomocného, ​​referenčného materiálu. Zatiaľ môžeme povedať, že v druhom prípade je práca s textom selektívna.

III. Vzdelávanie

Tréning vo dvojiciach je možné organizovať jednosmerne aj vzájomne. Dokonca aj na úsvite civilizácie sa výcvik spravidla uskutočňoval vo dvojiciach, pričom bol zameraný jedným smerom.

Počas školenia účastníci konajú v rôznych pozíciách: jedna vyučuje, druhá sa školí. Splatnéorganizovanýinterakcie, druhý sa stáva nositeľom toho, čo vlastní prvý (obr. 3.) Predmetom tréningu sú teda informácie (vedomosti) alebo metódy konania, ktoré partner vlastní.

Jednosmerné učenie považujeme za prvok vzájomného učenia sa. Všimnite si, že vzdelávací proces má veľa obmedzení a nevyužitých príležitostí, keď vždy jeden učí iného.

Nevyhnutné podmienky na realizáciu vzájomného učenia sa:

- Žiaci, spojení vo dvojici, musia poznať rôzne časti obsahu: jeden žiak vie jednu vec, druhý vie druhú.Vzájomné učenie je možné poskytnúť len na novom materiáli!

– Tieto fragmenty by nemali byť na sebe logicky závislé.

- Musíte učiť v malých častiach.

"učiteľ" musí uviesť malý fragment materiálu, potom sa uistiť, že mu rozumiete, a to až potom, čo sa uistíte, že je fragment jasný pre „študenta“ , prejdite na ďalšiu.

Skúsme napísať tento proces krok za krokom. Zdá sa nám, že vybrané komponenty vám umožňujú vytvárať rôzne algoritmy učenia v pároch:

1. Zameranie na to, čomu sa bude školenie venovať, ako bude prebiehať, aký výsledok má dosiahnuť.

2. Prezentácia materiálu v malých fragmentoch.

Počas vysvetľovania je dôležité zafixovať si hlavné body, pojmy, schémy atď. v žiackom zošite. Učiteľ teda dáva ukážky úlohy, poskytuje študentovi príležitosť lepšie vykonávať funkciu „učiteľa“ v budúcnosti. A okrem toho, takéto vysvetlenie je zrozumiteľnejšie, nie je náhoda, že na bežných hodinách učiteľ píše na tabuľu: skúsení učitelia chápu, že ústny text by mal byť doplnený, posilnený znakovým textom: vnímanie je jednoduchšie.

Počas cesty sa musíte pýtať „študentské“ otázky, aby ste pochopili, čo sa hovorí. Navyše samotná prezentácia môže byť „pytovacím hlasom“.

3. Nabádanie študenta klásť otázky na pochopenie.

Pozícia „študenta“ by nemala byť kontemplatívna. Po každom výklade by mal klásť otázky, ktoré by mu umožnili pochopiť, čo nebolo jasné. Vie uviesť vlastné príklady.

Je dôležité naučiť žiakov starať sa o svoje vedomosti: "Ako si overím, že je mi text jasný?"

4. Reštaurovanie pochopeného, ​​asimilovaného materiálu študentmi.

5. Overovanie a upevňovanie naučeného.

Je jasné, že po prezentácii všetkých fragmentov by sa mali klásť otázky na kontrolu pochopenia celej témy.

Ale rovnako dôležité je to opraviť. Dá sa to urobiť rôznymi spôsobmi. Ak bol predmetom štúdia typická úloha- metóda akcie, potom by sa malo navrhnúť riešenie podobného problému pripomienkovaním (táto technika je základom metodiky výmeny úloh). Ak boli prenesené nejaké poznatky (informácie, koncepcia atď.), potom je možné po každom fragmente zorganizovať konsolidáciu, napríklad navrhnúť jeho pomenovanie.

6. Analýza a reflexia činností, ktoré vykonali „učiteľ“ a „študent“.

To je potrebné na jednej strane na získanie zručností učiť sa od druhého a na druhej strane na zvládnutie pozície „učiteľa“. Aby bolo školenie v budúcnosti kvalitné, je dôležité, aby „učiteľ“ sprostredkoval svoju pozíciu inému, venoval pozornosť rôznym aspektom školiaceho postupu a dal potrebné odporúčania. Môžete pomôcť „študentovi“ zostaviť otázky, ktoré zdôrazňujú to dôležité a „klzké“.

IV. Školenie

Vďaka práci vo dvojici je možné efektívne zabezpečiť rôzne aspekty upevňovania študovaného materiálu. Keď je dôležité priviesť akcie k automatizmu, môžete použiť vzájomný tréning.

V páre sa rozlišujú dve pozície: tréner a praktikant. Účelom vzájomného tréningu je iniciovať algoritmické tréningové akcie partnera, ktoré zároveň naznačuje, či je jeho odpoveď správna alebo nie. Okrem samotného tréningu je simulátor navrhnutý tak, aby opravoval možnú, potenciálnu chybu, čo vás núti premýšľať o chybe, venovať jej pozornosť.

Starosťou „trénera“ je prítomnosť akcií „cvičiacej osoby“ pri riešení problémov (odpovedanie na otázku) a jeho odpoveď. Ak „tréner“ materiál vlastní, potom mu stačí mať iba súbor úloh. Vzájomný tréning je však pohodlný v tom, že umožňuje využiť ako prostriedok aj tých študentov, ktorí si ešte nevedia overiť myšlienkový pochod partnera na určitú tému. Vyžaduje si to špeciálny didaktický materiál s úlohami a pripravenými odpoveďami, napríklad takéto karty:

Jeden študent berie 1. kartu a druhý - 2. Pomocou týchto kariet si študenti navzájom ponúkajú úlohy a iniciujú partnera, aby podnikol kroky na upevnenie akéhokoľvek materiálu. Táto technika je veľmi jednoduchá, deti ju okamžite pochopia:

1. Prvý žiak povie prvú úlohu svojej karty, druhý žiak odpovedá. Prvý žiak skontroluje odpoveď na svojej karte. Ak je odpoveď správna, položí druhú otázku. Ak je odpoveď nesprávna, potom vyzve svojho priateľa, aby odpovedal znova. Ak sa partner niekoľkokrát pomýli, potom prvý študent oznámi správnu odpoveď a potom prejde na ďalšiu otázku.

2. Keď prvý nadiktuje všetky cvičenia svojej karty, partneri si vymenia úlohy. Teraz druhý študent kladie otázky svojej karty a prvý študent na tieto otázky odpovedá. Keď sú všetky otázky nadiktované, pár sa rozíde.

Vzájomné cvičenie sa dá použiť na upevnenie všetkých druhov materiálu: môžete si precvičiť mentálne počítanie, zapamätať si násobilku, vzorce, informácie, fakty, nájsť pravopis, poskytnúť výklad pojmov atď.

Vzájomné cvičenie vo dvojiciach sa často používa ako „päťminútovka“ na začiatku hodiny. V systéme triednych hodín takáto aplikácia nevyvoláva námietky, keďže známe „ústne počítanie“, „frontálne kladenie otázok“ sú tiež formy tréningu.

V. Overenie

Keď je dôležité získať nie automatizované akcie, ale pri vedomí , potom je tento typ práce vo dvojici, ako je overovanie, veľmi vhodný. Môže byť vzájomná alebo jednostranná.

Pri kontrole v páre sa rozlišujú dve polohy: kontrola a kontrola.

Zdôrazňujeme, že párová práca sa tu nepoužíva za účelom učenia, nie za účelom hodnotenia, ale za účelom odhaľovania a opravovania chýb.

Na rozdiel od cvičenia test nie je zameraný na odpoveď. Predmetom overovania je obsah akcií na vyriešenie problému, otázka: prepojenie medzi logikou, myšlienkový pochod pri riešení problému a odpoveď.

Ako je organizovaná práca v pároch? Jeden študent z pamäte obnoví druhému celý proces riešenia nejakej samostatne dokončenej úlohy (možno to urobí písomne) alebo poskytne podrobnú odpoveď na určitú otázku. Jeho partnerka sleduje prezentáciu, každú akciu, každý pohyb; v prípade potreby opraví a doplní. Ak vidí chybu, okamžite ju zaznamená a ponúkne riešenie problému znova.

Zaznamenávame dve výhody takejto kontroly. Po prvé, pri komentovaní, vysvetľovaní svojich činov študent často sám odhalí chyby. Po druhé, overenie sa vykonáva „tu a teraz“; ak sa zistí chyba, tak ju opraví tu a nie doma učiteľ, preč od žiaka.

Na kompenzáciu nedostatočnej kompetencie jednotlivých študentov v testovanom predmete možno použiť špeciálne didaktické prostriedky. Napríklad špecialisti CSR v Novokuznecku vyvíjajú inštruktážne kľúče na kontrolu rôznych tém. Produktívny príjem počas samoštúdium text, študent formuluje testové otázky. Potom v týchto otázkach zase kontroluje ten, kto si tento text tiež sám preštudoval a vyžaduje overenie.

Samozrejme, partner musí byť dostatočne kompetentný v kontrolovanom predmete, otázke. To však vôbec neznamená, že by mal vedieť „od krytu do krytu“. O to tu nejde, ide o „komentovaný manažment“, ako uvádza S.N. Lysenkov.

Je možné kontrolovať ako postup riešenia už prebehnutého, tak aj navrhovaný (projektovaný). M.V. Klarin poukazuje na skúsenosti amerických vedcov L. Reznika a R. Glasera, ktorí z výslovnosti urobili východisko pri osvojovaní si výskumno-vzdelávacej činnosti a navrhli špeciálnu techniku: urobiť z výslovnosti samotnej jej výpovede počiatočnú fázu riešenia problému, t.j. aké ciele by sa mali dosiahnuť pri riešení problému, realizácii akčného plánu, ako aj verbalizácii súladu tohto plánu so zamýšľanými cieľmi. IN experimentálna skupina asi 90 % žiakov našlo správne riešenia a v kontrole, kde sa výslovnosť nerealizovala, len 40 %. M.V. Klarin si všíma určitú podobnosť tejto techniky s technikou vyslovovania rozhodnutí vyvinutou S.N. Lysenkovej. Podstatný rozdiel spočíva v prítomnosti v druhom prípade ukážky priebehu riešenia, ktorú predtým predviedol učiteľ. V prvom prípade hovoríme o vyslovení riešenia v rámci nezávislého výskumu. Zdá sa nám, že obe techniky môžu byť vhodné pri práci vo dvojici podľa typu „kontrola“.

Záver

Skončime tromi bodmi.

Po prvé, skutočná situácia učenia si často vyžaduje použitie nie jedného druhu práce vo dvojiciach, ale ich kombináciu. V určitom bode jeden vedie a druhý sa dopĺňa. Aby ste pochopili, čo sa deje alebo by sa malo stať vo dvojici, musíte to porovnať na jednej strane s cieľmi práce, s tým, čo chcete prijímať a prijímať, a na druhej strane s tým, ako to by mali byť technologicky postavené.

Po druhé, tieto typy práce vo dvojiciach sú základom všeobecných metód kolektívneho tréningu. Kolektívna organizačná forma učenia, t.j. Základom týchto metód je práca vo dvojiciach s vymeniteľnou kompozíciou. Nie je však možné zredukovať metodiku na akúkoľvek metódu párovej interakcie. Každá technika zahŕňa rôzne organizačné formy učenia, vrátane metód práce vo dvojiciach a algoritmov. Ide o metódy organizácie činnosti skupiny žiakov, presnejšie by sa mali nazývať „všeobecné metódy organizácie práce v kombinovaných tímoch“.

Hlavná technika vo dvojiciach podľa Rivinovej metódy je založená na diskusii a spoločnom štúdiu prečítaného. Na vzájomnom učení sú postavené metódy vzájomnej výmeny úloh (naučenie sa konať), vzájomného odovzdávania tém (učenie sa nejakého obsahu) a metóda priebežného odovzdávania vedomostí podľa V.K. Dyachenko, na diskusii - reverzná metóda Rivina, pri kontrole - metóda vzájomného overovania jednotlivých úloh a vedúcej karty, na simulátore - metóda vzájomného tréningu.

Po tretie, dôležitú úlohu v párovej práci zohrávajú „algoritmy“ – inštrukcie, ktoré odrážajú postupnosť činností vedúcich k dosiahnutiu cieľa (prílohy 1 a 2). Sformulujme niekoľko požiadaviek na algoritmy. Nemali by ste sa nimi nechať uniesť, ale ani ich podceňovať: na úkor algoritmov by si študenti mali osvojiť vlastné techniky, metódy práce. Po prvé, algoritmy musia brať do úvahy charakteristiky konkrétnych študentov. Po druhé, musia byť stručné. Po tretie, je možné opraviť spôsob a obsah práce.

Vyjadrujem vďaku svojim kolegom M.A. Mkrtchyan, D.I. Karpovič, N.M. Gorlenko, A.Yu. Karpinskému za cenné nápady a pripomienky k príprave tohto článku.

Príloha 1

Algoritmus na štúdium poézie v pároch posunov

počas prvých ročníkov základného vzdelávania

Tí, ktorí organizovali kolektívne školenia, sa zhodnú na tom, aké dôležité je prístupným spôsobom sprostredkovať študentovi poradie jeho práce podľa určitých metód. Treba ich prispôsobiť vekovým charakteristikám žiakov. Napríklad, keď je tempo čítania stále nízke, naplno využite metodiku štúdia poézie v pároch turnusov, ktorú vypracoval I.G. Litvinskaja, veľmi ťažké. Preto v počiatočnej fáze používame možnosť, keď študenti súčasne (synchrónne) čítať strofa alebo riadok básne. Každá sloha sa študuje s novým partnerom; počet strof je od 1 do 5. Pre deti používame nasledujúci algoritmus:

I. Študujem časť svojej básne:

1. Spoločné čítanie s partnerom novú časť.

2. Vymieňame si dojmy.

3. Pracujeme na každom riadku: riadok spolu prečítame, slová spolu vysvetlíme, nakreslíme slovný obrázok.

4. Prečítajte si túto časť ešte raz.

5. Vymieňame si slovné obrázky.

6. Vyťukávame rytmus preberaného partu.

7. Prečítal som si úryvok naspamäť.

II. Pomáham svojmu partnerovi v jeho básni(k bodom 1-7).

III. Zmeniť partneraPrečítal som naučené časti básne naspamäť. Ďalej pracujem na bodoch 1-7.

(Je zrejmé, že štúdium poézie vo dvojici je len článkom veľkého reťazca osvojovania literárnych textov, článkom, ktorý zabezpečuje úplnosť v aspekte zvládnutia textu a generovania vlastných obrazov a významov. Iné metódy a techniky musia byť uvedené v tomto reťazci.)

Príloha 2

Algoritmus na štúdium textu podľa Rivinovej metódy

(možnosť pre ZŠ)

Dohodneme sa, na čí texte budeme pracovať.

I. Práca na vlastnom texte.

1. Prečítajte si novú časť textu.

2. Čo ste sa naučili z tejto časti?

3. Vysvetlite nezrozumiteľné slová.

4. Aké slová považujete za hlavné? Vysvetlite ich.

5. Pýtajte sa jeden druhého.

6. Uveďte príklady.

7. O kom alebo o čom je táto časť?

8. Čo na to hovorí?

9. Pomenujte túto časť. Napíšte názov do zošita.

10. Na okraj napíšte iniciály partnera.

11. Prerozprávaj naštudovanú časť.

II. Pomôžte svojmu partnerovi preštudovať si jeho časť textu.

Pracujte na bodoch 1-11.

III. Nájdite si nového partnera.

Povedzte svojmu partnerovi časti, ktoré ste sa naučili.

Spolupracujte s partnerom na novej časti krokov 1-11.

IV. Pomôžte svojmu partnerovi.

Vypočujte si časti textu, ktoré študoval váš partner. Potom pracujte na bodoch 1-11.

Dodatok 3

"Druhy vzdelávacej práce vo dvojiciach"

I možnosť.

Možnosť I je založená na kombinácii frontálnej práce vedúceho a zastávok na diskusiu, vyjasnenie a overenie vo dvojiciach. Lektor prezentuje časť materiálu, po ktorom študenti vo dvojiciach diskutujú o obsahu prezentovaného materiálu a plnia úlohy učiteľa. Potom učiteľ predstaví ďalšiu časť látky, po ktorej žiaci vymenia partnera a pracujú na pochopení druhej časti. Nižšie sú uvedené úlohy pre páry; v prípade potreby ich možno použiť na následnú čelnú prácu.

A) diskusia.

1. Rozšírte techniky diskusie vo dvojiciach.

2. Zopakujte diagram, ktorý vystihuje podstatu diskusie, pričom najskôr zostavte algoritmus, ako budete diskutovať.

3. Čím je diskusia vo dvojici špecifická pre pozície (role) žiakov, ciele práce, predmet a produkty aktivity?

B) Spoločné štúdium.

1. Pomocou diskusného algoritmu zistite podstatu spoločného štúdia.

2. Preštudujte si s partnerom nasledujúci odsek:

„Je to pomerne častý jav, keď starostliví učitelia usilovne zdokonaľujú obsah vyučovaného predmetu, snažia sa do programu zaradiť zaujímavé, kuriózne, užitočné informácie s nádejou, že to u žiakov vzbudí záujem a prejavený záujem prispeje k zlepšeniu kvalitu vzdelávania. Môžete sa odvolať na mnohých uznávaných učiteľov a vedcov, ktorí priznali, že tento prístup je prakticky neúčinný.

Po preštudovaní odseku vo dvojiciach lektor zorganizuje skupinovú diskusiu o prijatých nadpisoch. Možné nadpisy nájdete v prílohe 4.

3. Porovnajte svoje činy pri plnení 1. úlohy (diskusia) a 2. (spoločné štúdium).

4. Ako sa spoločné učenie líši od diskusie z hľadiska pozícií (rolí) študentov, cieľov práce, predmetu a produktov aktivity?

C) školenie.

1. Čo je tréning? Z akých komponentov sa skladá? Uveďte príklady z vlastnej praxe.

2. Interpretovať podmienky potrebné na vzájomné učenie sa. Porušenie akých podmienok ste vo svojej alebo cudzej praxi spozorovali?

3. Aké je špecifikum školenia (pozície žiakov, ciele práce, predmet a produkt činnosti)?

D) školenie.

1. Na čo slúži vzájomné školenie?

2. Na aký účel má didaktický materiál pre vzájomné školenie obsahovať hotové odpovede?

3. Pre aké prípady vo vašom predmete by bolo vhodné vzájomné školenie?

D) Overenie.

1. Rozlišujte vzájomný tréning a vzájomné overovanie podľa toho, čo je predmetom činnosti žiakov vo dvojici.

2. Vytvorte algoritmus pre prácu vo dvojiciach pri vzájomnom overovaní.

Úlohy k celej téme:

1. Porovnajte podstatu rôznych druhov práce vo dvojici.

2. Obnovte základné techniky každého druhu práce vo dvojici.

3. Vytvorte a vyplňte tabuľku zhrňujúcu všetky druhy práce vo dvojiciach.

4. Aký je účel členenia prednášky na časti?

5. Pripravte si vlastný prejav v malá skupina na tému "Druhy výchovnej práce vo dvojiciach."

možnosť II.

Možnosť II zahŕňa kombináciu práce v pároch ako vedúci a skupinovej práce ako pomocného pracovníka. Je potrebné vytlačiť fragmenty témy na samostatné listy. Študenti, ktorí ovládajú akýkoľvek fragment témy, vymenia niekoľkých partnerov a potom zhrnú do malej skupiny.

A) diskusia.

V prvom páre najprv si prečítajte celý text „Diskusia ako typ práce vo dvojici“, potom opíšte tento typ práce vo dvojici ako diskusiu bod po bode: 1) pozície (role) študentov, 2) ciele práce, 3) predmet činnosti, 4) techniky práce, 5 ) výsledky, produkty.

1. Zopakujte diagram, ktorý vystihuje podstatu diskusie, pričom najskôr zostavte algoritmus, ako o nej budete diskutovať.

1. V rámci vášho predmetu, o čom by ste chceli, aby žiaci diskutovali vo dvojiciach? Uveďte príklady.

2. Sledujte svoju prácu vo dvojiciach, konkrétne: aké momenty ste mali v diskusii, čo sa vám podarilo a čo by sa malo urobiť inak, aby bola diskusia produktívna?

B) Spoločné štúdium.

V prvom páre Najprv si prečítajte celý text „Spoločné štúdium vo dvojiciach“, potom pochopte schému. Naplánujte si text.

V druhom páre preštudujte si nasledujúci odsek ... (fragment je navrhnutý v možnosti 1, s. B). Možné nadpisy nájdete v prílohe 4.

2. Vyberte si malý fragment z učebnice na akúkoľvek tému, predmet, ktorý vyučujete. Urobte študentom plán na preštudovanie pasáže.

V treťom páre „hrajte“ s partnerom plán, ktorý ste navrhli na štúdium fragmentu.

Úlohy pre prácu v malej skupine:

1. Sledujte svoju prácu vo dvojiciach: čo ste urobili dobre a čo ste mali urobiť inak.

2. Aké texty možno ponúknuť študentom na spoločné štúdium vo dvojici? Aké prípravné práce by sa mali vykonať ako prvé?

C) školenie.

V prvom páre Najprv si prečítajte celý text „Tréning“, potom popíšte tento typ práce vo dvojiciach ako tréning v bodoch: 1) pozície študentov, 2) pracovné ciele, 3) predmet činnosti, 4) techniky práce, 5) výsledky , Produkty.

Úloha na prácu v druhom páre:

1. Zopakujte schému, ktorá vystihuje podstatu učenia.

2. Vymyslite otázky k textu, ktoré sa spýtate v tretej dvojici.

Úloha na prácu v treťom páre:

Pýtajte sa v druhej dvojici a odpovedajte na partnerove otázky.

Úlohy pre prácu v malej skupine:

1. Spojte proces učenia prezentovaný v texte, ktorý študujete, so spôsobom, akým ho vysvetľujete svojim študentom v triede. Aké sú podobnosti a rozdiely?

2. Vytvorte algoritmus na učenie sa nejakého zmysluplného fragmentu vo vašom predmete.

Dodatok 4

Možné nadpisy odseku navrhnutého na štúdium vo dvojiciach z prílohy 3:

1. Otázka úlohy zaujímavých informácií zaradených do programu pri zvyšovaní kvality vzdelávania.

2. O priepasti medzi predstavami starostlivých učiteľov a reálnou efektivitou ich konania v zmysle zaradenia zaujímavých informácií do programu.

Literatúra

1. Arkhipova V.V. Kolektívna organizačná forma výchovno-vzdelávacieho procesu. Petrohrad: Inters, 1995.
2. Djačenko V.K. Kolektívny spôsob učenia. Didaktika v dialógoch. - M .: Národné školstvo, 2004.
3. Karpinsky A.Yu. Organizovanie viacvekového vzdelávania v netriednej škole; Gorlenko N.M., Klepets G.V. Vo vidieckej škole v Ivanove študujú bez vyučovania // Verejné školstvo. 2005. Číslo 1. S. 108-116.
4. Mkrtchyan M.A. a iné Teória a technológia kolektívnych tréningov. Počiatočný kurz: diaľkový tutoriál. - Krasnojarsk: Groteska, 2005.
5. Yarulov A.A. Organizácia implementácie individuálne orientovaných učebných osnov // Školské technológie. 2004. Číslo 3. S. 86-108.
6. Filozofický slovník / Ed. I.T. Frolovej. – M.: Politizdat, 1991. - S. 74.
7. Gadamer H.-G. Pravda a metóda. - M., 1988.
8. Gurina R.V. Rámcové schémy-podpory ako prostriedok zintenzívnenia vzdelávacieho procesu // Školské technológie. - 2004. - č. 1. - S. 184-195.
9. Sinyakova G. Práca vo dvojici: charakteristika literárneho hrdinu; Štolbová O.V. Hodina literatúry: schopnosť klásť otázky // Vidiecka škola. - 2003. - č. 4. - S. 59-64.
10. Klarin M.V. Charakterové rysy výskumný prístup: učenie založené na riešení problémov // Školské technológie. - 2004. - č. 1. - S. 11-24.
11. Mkrtchyan M.A. Metódy organizácie práce v kombinovaných tímoch // www.kco-kras.com.
12. Litvinskaja I.G. Využitie Rivinovej techniky pri štúdiu poézie // Kolektívny spôsob vyučovania. - 1995. - č. 1. - S. 28-32.

Úvodzovky dávame len preto, že doteraz je študent, ktorý sa zaviazal kvalitatívne učiť iného, ​​vnímaný ako nezmysel, ako niečo neštandardné.

Schéma práce na hodine pomocou technológie párového učenia

Táto schéma najviac odráža podstatu technológie párového učenia. V tomto prípade máme:

R- Toto sú žiaci, ktorí tvoria primárny pár.

TO- podľa metodiky sú to karty, prípadne obsah. Ale vzhľadom na rôznorodosť úloh je vhodnejšie označiť ich ako „blok informácií, s ktorými bude pracovať každý študent“.

bodkovaná čiara sú uvedení ďalší účastníci. Teda tí partneri, s ktorými budú po splnení hlavnej úlohy spolupracovať tí hlavní vo dvojici.

Algoritmus pre prácu vo dvojiciach. Táto položka je hlavným parametrom technológie párového učenia. Princíp spočíva v tom, že študenti neplnia len nejakú úlohu, ale pracujú presne podľa navrhnutého algoritmu, ktorý obsahuje niekoľko bodov zameraných na úzku komunikáciu.

Typy párovacích algoritmov pre technológiu párového učenia

• Tréner a študent. Tu hrá jeden študent vedľajšiu úlohu. Neučí, ale jednoducho pôsobí ako koordinátor. Napríklad pri vzájomnom diktovaní jednoducho nadiktuje text.
• Vzájomné učenie. Menia sa roly „učiteľa“ a „žiaka“ vo dvojici.
• Kooperačné vzdelávanie. V takejto dvojici sa zúčastňujú dvaja rovnocenní žiaci. Na hodine spolu študujú text, blok informácií, rozdeľujú ho na jednotlivé časti.

Príklady úloh pre prácu vo dvojiciach (karty)

1. Rozdeľte text odseku (umeleckého diela) na niekoľko „kúskov“. Na 1 karte - časť testu, otázky k tejto časti. Na zadnej strane karty sú praktické úlohy.
2. Podmienky a pravidlá. Na 1 strane kartičky je napísané samotné pravidlo, výklad pojmu atď. Na druhej strane - praktické úlohy.
3. Diktát. Diktovaný text (na všetkých kartách iný). Na druhej strane - praktické úlohy.
4. Obrázok, tabuľka k téme, stav problému. Potom sú tu otázky, ktoré vysvetľujú podstatu úlohy. Na zadnej strane - podobné úlohy, obrázky, príklady pre samoukov.

Toto sú len niektoré príklady kariet. Každý učiteľ si môže sám zvoliť algoritmus práce a obsah kariet na základe charakteristík predmetu, témy a triednych schopností.

Príprava a realizácia vyučovacej hodiny TVET

• Učiteľ si zvolí tematický cyklus pozostávajúci z niekoľkých blokov. Napríklad na hodinách matematiky musíte tému "Rovnice. Typy rovníc. Riešenie úloh s rovnicami" absolvovať za 10 dní. Alebo na hodine literatúry na 5-7 lekcií, ktoré by mali študovať.

Trik je v tom, že školenie už nebude prebiehať v etapách: od jednoduchých po zložité, ale okamžite sa budú všetky témy študovať súčasne. Okrem toho ich budú študovať samotní študenti.

V počiatočnom štádiu sa dá jedna téma zatiaľ rozdeliť týmto spôsobom.

• Po výbere cyklu ho učiteľ rozdelí na podtémy.
• Každý žiak dostane samostatnú domácu úlohu – svoju podtému. Môže ísť o konkrétny odsek, tvorivú úlohu, praktickú výskumnú úlohu. Existuje veľa možností a výber budovy závisí od úrovne rozvoja študentov a ich veku.
• Dôležité je, aby pri plnení zadania mal žiak možnosť využiť čo najviac zdrojov informácií: internet, literatúru, médiá, rodičov, priateľov, odborné komunity a pod.

V tom spočíva hlavný problém TPO. Samozrejme, pre začiatočníkov bude pohodlnejšie nastaviť si jednoduchšie úlohy: naučte sa určitý odsek, napíšte miniesej, vytvorte infografiku na tému, kontingenčnú tabuľku atď. V ideálnom prípade je však žiaduce zabezpečiť, aby študenti pri príprave na vyučovaciu hodinu čo najviac pokryli všetky zdroje informácií a prezentovali svoje poznatky čo najpohodlnejším spôsobom.

• Počas hodiny sú žiaci rozdelení do dvojíc. Teraz jeden dostane úlohu „učiteľa“, druhý – „študenta“. Úlohou „učiteľa“ je naučiť partnera čo najprístupnejšie a dokončiť všetko, čo si na lekciu pripravil. „Študent“ v tomto čase vytvára otázky k téme, objasňuje informácie atď. Potom „študent“ položí svoje otázky, upresní informácie a vykoná prvú testovaciu úlohu. Potom si členovia dvojice vymenia úlohy.
• Keď si obaja účastníci navzájom vysvetlia svoju časť, vymenia si kartičky a plnia úlohy (na zadnej strane). Potom nasleduje fáza, klasifikácia a záznam na „obrazovke účtovníctva“.
• Potom začína to najzaujímavejšie. Účastníci páru si menia partnerov (čo bolo na diagrame naznačené bodkovanou čiarou). Teraz musí študent učiť ďalšieho partnera. Ale len nie na to, čo doma navaril, ale na to, čo sa práve naučil od svojho kamaráta.

Práve tento moment robí študentov čo najefektívnejšou prípravou na vyučovanie. Veď teraz za nepripravenú hodinu nedostane od učiteľa len pokarhanie. Sklame spolužiaka, ktorý sa vie aj smiať, aj prejavovať odpor. To znamená, že sa vytvára normálne prostredie zdravej konkurencie: kto vie lepšie vysvetliť, kto je lepšie pripravený atď.

Ako organizovať znalostné účtovníctvo

Na monitorovanie vedomostí pre každú tému je nastavená „obrazovka účtovníctva“.

študent FI

Ivanov I.

Petrova S.

Sidorová P.

Poliakov K.

Nikolaev M.

Michajlov S.

V tabuľke pre každého študenta sú pre každú hodinu priradené dva stĺpce. V prvom - skóre dané partnerom v páre. V druhom stĺpci - číslo účastníka páru podľa zoznamu. Napríklad Sidorova P. dostala na prvej hodine „4“ v tandeme s Petrovou. „+“ znamená, že študent pracoval v tandeme s učiteľom.

Podľa tejto účtovnej obrazovky sa doteraz uskutočnili tri lekcie o technológii párového učenia. Zároveň Petrova už zvládla všetok materiál, zatiaľ čo Polyakov a Michajlov naopak zaostávajú. To umožňuje učiteľovi nielen vidieť úspechy a úroveň vedomostí každého študenta, ale aj príležitosť spárovať sa tak, aby za nimi pracoval silný študent. Samotný učiteľ môže sedieť vo dvojici s jedným zo žiakov. Môžete napríklad skontrolovať vedomosti tých, ktorí dokončili prácu v lekcii pred ostatnými. Alebo naopak, pracujte individuálne s tými, ktorí zaostávajú.

Obrazovka je umiestnená na tabuli. Študent si po príprave materiálu nájde partnera, ktorý už tento materiál študoval a pracuje s ním.

Ako hodnotiť?

Známky na hodinách si teoreticky stanovujú samotní žiaci. Učiteľ hodnotí len záverečnú kontrolu k téme.

V praxi je však vhodnejšia iná možnosť: učiteľ sám hodnotí študentov po práci vo dvojiciach na každej hodine. Prvý stĺpec je možné rozdeliť na ďalšie dva stĺpce: skóre partnera a skóre učiteľa. V tomto prípade učiteľ vôbec nemusí kontrolovať každého žiaka. Môžete skontrolovať selektívne. Tento prístup však pomôže rozvíjať zmysel pre zodpovednosť. Žiaci už nebudú preceňovať známky „z kamarátstva“, pretože ak učiteľ nájde medzery, bude za to zodpovedný ten, kto v tejto dvojici hral úlohu mentora. O takýchto bodoch sa diskutuje vopred.

Niektoré nuansy práce na TVET

Ako usadiť študentov?

Na organizáciu práce vo dvojiciach je najvhodnejšie použiť schému navrhnutú G. Gromykom.

Táto schéma je výhodná v tom, že účastníci dvojice sú čo najbližšie k sebe, ale zároveň počujú ostatných účastníkov. Okrem toho študenti, ktorí sa pretínajú s členmi iných párov, vytvárajú dynamické páry.

Aj keď, ak používate technológiu párového učenia len čiastočne, na prácu iba v jednej lekcii, môžete opustiť obvyklé usporiadanie stolov. Zároveň sú hlavným párom susedia v tom istom stole. A vymeniteľní partneri sú študenti sediaci na stole vzadu.

Ako často viesť hodiny TVET?

Technológiu párového učenia je možné použiť v akejkoľvek lekcii bez ohľadu na jej typ. Tí, ktorí s touto technológiou len začínajú, môžu napríklad využiť techniky párového učenia na každej lekcii, pričom si na túto prácu vyhradia 15-20 minút. Je tiež žiaduce začať s najjednoduchšími algoritmami.

Aké nuansy je potrebné zvážiť?

• Stanovte si presný časový harmonogram: koľko žiakov bude pracovať v jednej dvojici, koľko na smeny atď.
• Dôjde k výmene partnerov vo dvojici? Koľko krát? Začiatočníci sa môžu na chvíľu zastaviť na stálych pároch a zameniteľných partnerov predstavovať postupne.
• Zamyslite sa nad tým, čo budete robiť s „rýchlymi“ študentmi. Môžu byť prepojení s ďalšími dvojicami v podobe konzultantov, môžu im byť ponúknuté zložitejšie úlohy k téme na samostatnú prácu, môžu byť zapojení do kontroly výsledkov písomných úloh atď.

Prax ukázala, že technológia párového učenia umožňuje aj tým najslabším žiakom osvojiť si vedomosti rýchlejšie a lepšie. Ako dôkaz môžeme uviesť príklad práce, ktorá pomocou párového učenia dokáže za krátky čas „vytiahnuť“ aj tú najslabšiu triedu.

Ale táto technológia bola vyvinutá relatívne nedávno. Preto by som rád počul názory učiteľov, ktorí už svoje hodiny postavili na princípoch párového učenia. Aká efektívna bola práca? Čo bolo hlavnou ťažkosťou? Čo by ste ešte poradili kolegom?

Technológia párového učenia- jeden z druhov pedagogických technológií, v ktorom jeden účastník učí druhého (jedného) účastníka. Zároveň musia byť prítomní aspoň traja účastníci, aby mali možnosť striedať partnerov vo dvojici. Technológia párového učenia je špeciálny prípad technológie práce vo dvojici.

Technológia párového učenia je základnou, systémotvornou zložkou kolektívnych vzdelávacích stretnutí, ktoré zahŕňajú:

• interakcia účastníkov vzdelávacieho procesu vo dvojiciach, keď komunikácia prebieha najmä formou dialógu,
• individuálna aktivita účastníkov, keď existuje nepriamy typ komunikácie,
• interakcia v skupine (vo viacerých malých skupinách alebo v jednej veľkej skupine), keď hlavným typom komunikácie je frontálna komunikácia.

Typy vzdelávacích aktivít vo dvojiciach

Rozlišujú sa tieto typy výchovnej práce vo dvojiciach: diskusia, spoločné štúdium, školenie, školenie a overovanie. Môžu sa objaviť aj iné druhy.

Typy práce vo dvojiciach sú rôzne:

• pozície (role) študentov;
• Ciele;
• obsah;
• techniky interakcie;
• výsledky.

Na zabezpečenie plodnej práce vo dvojiciach nestačí len správne sformulovať učebnú úlohu alebo povzbudiť študentov k trpezlivosti s partnerom. Je potrebné definovať jasné a dôsledné poradie konania žiakov, zabezpečenie ich spolupráce.

Dve možnosti práce vo dvojici

Učebné aktivity vo dvojiciach môžu byť použité ako hlavná zložka tréningu alebo ako doplnková.

• Doplnková zložka tréningov.

S rozšírením organizačnej štruktúry frontálne organizovaných učebných činností (ich pestrosťou je napr. vyučovacia hodina) o učebné činnosti žiakov vo dvojiciach môže byť táto len pomocná a jej možnosti sú veľmi obmedzené. (V samostatných učebných materiáloch, údajne venovaných kolektívnemu spôsobu učenia, sa tento fakt nezohľadňuje.) Veď na hodinách je vedúcou formou učenia skupinové (interakcia v skupine - malá alebo v rámci celej triedy, keď každý rečník pošle správu všetkým súčasne) . V tomto ohľade je v lekcii poskytnutá spoločná fronta - rovnaká téma pre všetkých, približne rovnaké tempo jej štúdia, celkový čas začiatku a konca vyučovania.

V tomto prípade vám použitie práce vo dvojiciach umožňuje upevniť a zopakovať látku, ktorú učiteľ prezentoval celej triede. Zvyčajne sa študenti venujú jednému typu vzdelávacej aktivity vo dvojiciach. Takáto práca začína a končí u študentov súčasne.

Toto využitie párovej práce možno prirovnať k behu na mieste (čo má, samozrejme, nepopierateľné výhody). Viac príležitostí však poskytuje beh v telocvični a ešte viac - vo veľkých otvorených priestoroch.

• Vedúca zložka tréningov.

V tomto prípade sa párová práca využíva najmä na štúdium nového vzdelávacieho materiálu (bez predbežného vysvetlenia od učiteľa), na osvojenie si nových spôsobov učebných aktivít. To si však vyžaduje reštrukturalizáciu celého vzdelávacieho procesu: spôsob vyučovania, kontrolu a hodnotenie aktivít žiakov, tvorbu učebných osnov, úradné povinnosti učiteľmi, vedením školy, teda prechodom z triedno-hodinového systému na iné formy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, vychádzajúce z jednotlivých vzdelávacích ciest žiakov. V triedach, ktoré sa nazývajú kolektívne, môžete zároveň pozorovať rôzne formy organizácia učenia: niektorí študenti pracujú vo dvojiciach, iní v skupinách, iní s učiteľom a iní sami. V procese kolektívnych tréningov si študenti osvojujú značnú časť nového vzdelávacieho materiálu sami (individuálne, vo dvojiciach alebo skupinách). V tomto prípade je vedúcim práca vo dvojiciach.

Rozsah vzdelávacieho využitia

Učenie vo dvojiciach je invariantné vzhľadom na typ aktivity alebo obsahu. Používa sa takmer vo všetkých školských predmetoch. Metodisti využívajú vo svojich metodických častiach technológiu párového učenia. Špecialisti TRIZ vo dvojiciach učia inžinierov teóriu invenčného riešenia problémov.

Použitie na iné ako vzdelávacie účely

Technológia interakcie účastníkov vo dvojiciach sa používa v rôznych oblastiach činnosti, - v prípadoch, keď sa ľudia stretávajú, aby riešili nejaký spoločný problém, napr.

Tým, že sa „technológia párového učenia“ postupne začala využívať aj v nevýchovných procesoch, vznikol širší pojem „technológia párovej práce“.

Pod formami školenia, ako je uvedené vyššie, rozumejú typy organizácie interakcie medzi študentmi a učiteľom v priebehu jednej vyučovacej hodiny s cieľom optimalizovať vzdelávací proces. V modernej didaktike sa hojne využíva triedenie foriem vzdelávania podľa počtu žiakov pokrytých vplyvom učiteľa a podľa charakteru interakcie na frontálne, skupinové a individuálne formy. Existujú aj iné klasifikácie. Tak som. Čeredov rozlišuje frontálne, skupinové, párové a individuálne formy výchovnej práce. Skupinová forma zároveň zahŕňa také typy ako: spojka, brigáda, kooperatívna skupina, diferencovaná skupina (podrobný popis je uvedený v práci 39 - pozri bibliu). Individualizované formy sa považujú za osobitnú rozmanitosť individuálnych foriem výchovno-vzdelávacej práce. Zvážte, aké sú hlavné formy vzdelávania a aké sú ich výhody a nevýhody.

Frontálna forma vzdelávania- ide o druh činnosti učiteľa a žiakov v triede, kedy všetci žiaci súčasne vykonávajú rovnakú prácu spoločnú pre všetkých. Táto forma práce sa v školách rozšírila a využíva sa vo všetkých špecifických formách organizácie vzdelávania. Prevaha frontálnej formy práce je spojená s jej nepochybnými výhodami. Patrí medzi ne priama komunikácia učiteľa s celou triedou, keď učiteľ emocionálne pôsobí na skupinu žiakov, pričom podnecuje vzájomné myšlienky, pocity, zážitky, činy. Frontálnou prácou sa každý žiak dostáva do pozície zodpovednej závislosti pred triedou, učí sa prežívať úspechy či neúspechy triedy, poskytovať si navzájom pomoc a podporu pri smerovaní k cieľu. Okrem toho si pri spoločných vzdelávacích aktivitách študenti, ktorí sa navzájom dopĺňajú, dôkladnejšie rozumejú vzdelávací materiál preniknúť hlbšie do jeho podstaty. Táto forma práce vyžaduje od učiteľa vysokú zručnosť, musí vedieť zvládnuť veľkú skupinu žiakov, plánovať si prácu, upútať pozornosť žiakov celej triedy, zapojiť všetkých do aktívnej kognitívnej činnosti, rýchlo realizovať spätná väzba, taktne upravovať diskusiu o výchovných problémoch atď. Zároveň musí vidieť každé dieťa, organizovať interakciu všetkých žiakov a prilákať najschopnejších žiakov, aby mu pomohli.

Táto forma práce má však aj značné nevýhody, ktoré spočívajú v tom, že je navrhnutá pre rovnakú pripravenosť študentov, rovnakú úroveň efektivity. Keďže sa to v reálnom živote nepozoruje, študenti s priemernými schopnosťami sú postavení do privilegovaného postavenia v porovnaní so schopnejšími a menej schopnými študentmi, čím sa študenti vyrovnávajú. V dôsledku toho sa určitá časť žiakov aktívne nezúčastňuje kolektívnej práce.

Individuálna forma vzdelávania spočíva v tom, že žiak plní úlohy samostatne, nezávisle od svojich spolubojovníkov, pričom priamo alebo nepriamo využíva pomoc učiteľa. Tempo práce závisí od vzdelávacích možností a úrovne pripravenosti študenta. Pri takejto organizácii žiaci plnia úlohy, ktoré sú rovnaké pre celú triedu. Ak žiaci plnia rôzne úlohy, zostavené v súlade s ich možnosťami, potom sa táto forma učenia nazýva individualizovaná. V pedagogickej literatúre je na realizáciu tejto formy vzdelávania vyvinutý špeciálny systém úloh: práca s učebnicou alebo doplnkovou literatúrou, riešenie úloh, príkladov, laboratórne práce, písanie esejí, esejí a pod. individuálnej práce žiakov môžu byť rôzne, môžu to byť úlohy s predbežnou frontálnou analýzou, podľa predlohy, úlohy podľa podrobných inštruktážnych kariet a pod.

Individuálnu formu práce je možné využiť v rôznych fázach vyučovacích hodín rôzneho typu, ako aj pri iných špecifických formách organizácie vyučovania (seminár, exkurzia, didaktická hra a pod.). Táto forma vzdelávania kladie na učiteľa vysoké nároky, musí zvážiť, kde a v akom štádiu je účelnejšie organizovať individuálnu prácu žiakov, vyberať úlohy na samostatnú prácu, zapájať žiakov do ich realizácie. Okrem toho musí byť schopný vykonávať operatívnu kontrolu a včasnú pomoc žiakom, ktorí to majú ťažké, bez toho, aby to poškodilo rozvoj ich samostatnosti.

Žiakom táto forma vzdelávania pomáha uvedomelejšie a pevnejšie osvojovať si vedomosti, zručnosti a schopnosti, formovať také osobnostné vlastnosti, ako je vytrvalosť, cieľavedomosť, samostatnosť. Ale rovnako ako predchádzajúca forma vzdelávania má svoje nevýhody. Spočívajú v tom, že žiak sa dokáže stiahnuť do seba, nevytvára si potrebu komunikácie, vytvárajú sa podmienky na rozvoj egoizmu. Preto by sa spolu s individuálnou formou tréningu mali používať frontálne a skupinové formy.

Skupinová forma vzdelávania spočíva v tom, že trieda je dočasne rozdelená na niekoľko skupín v počte od 3 do 6 osôb, podľa obsahu a charakteru práce. Za hlavné znaky skupinovej formy vyučovania žiakov P.I.Pidkasisty označuje nasledovné: trieda na tejto hodine je rozdelená do skupín na riešenie konkrétnych výchovných problémov; každá skupina dostane špecifickú úlohu (buď rovnakú alebo diferencovanú) a vykonáva ju spoločne pod priamym dohľadom vedúceho skupiny alebo učiteľa; úlohy v skupine sa plnia spôsobom, ktorý umožňuje zohľadniť a zhodnotiť individuálny prínos každého člena skupiny; zloženie skupiny nie je trvalé, vyberá sa s prihliadnutím na to, aby vzdelávacie príležitosti každého člena skupiny bolo možné realizovať s maximálnou efektivitou pre tím.

Princípy spájania žiakov do skupiny môžu byť: kompatibilita žiakov; rôzne úrovne odbornej prípravy, no zároveň by polovicu skupiny mali tvoriť študenti, ktorí vedia pracovať samostatne; záujem o tento predmet a odlišné mimoškolské povedomie o predmete.

Skupinová forma vzdelávania sa člení na spojkovú, brigádnu, kooperatívnu skupinu a diferencovanú skupinu. Spojovacia forma výchovno-vzdelávacej práce zahŕňa organizáciu vzdelávacích aktivít stálych skupín žiakov. Brigádnou formou sú organizované činnosti dočasných skupín žiakov na plnenie určitých úloh. V kooperatívno-skupinovej forme je trieda rozdelená do skupín, ktoré vykonávajú časť spoločnej objemnej úlohy. Pri diferencovanej skupinovej forme vyberá skupiny učiteľ v závislosti od učebných schopností žiakov.

Skupinové formy vzdelávania je možné využiť na vyučovacích hodinách rôzneho typu a iných špecifických formách organizácie vzdelávania s cieľom naštudovať si nový vzdelávací materiál, zlepšiť vedomosti a aplikovať ich v typických a zmenených situáciách. Práca v skupinách je dôležitá aj z výchovného hľadiska, učí žiakov pracovať v tíme, konať koordinovane a harmonicky. V.V. Kotov, ktorý v lekcii študoval skupinovú aktivitu študentov, ukázal, že pozostáva z nasledujúcich prvkov:

Predbežná príprava žiakov na realizáciu skupinovej úlohy, stanovenie edukačných úloh, krátka inštruktáž učiteľa.

Diskusia a zostavenie plánu realizácie tréningovej úlohy v skupine, určenie spôsobov jej riešenia (indikatívna aktivita), rozdelenie zodpovedností.

Práca na realizácii výchovno-vzdelávacej úlohy.

Dohľad učiteľa a úprava práce skupiny a jednotlivých žiakov.

Vzájomné overovanie a kontrola plnenia úlohy v skupine.

Komunikácia žiakov na výzvu učiteľa o výsledkoch, všeobecná diskusia na hodine pod vedením učiteľa, doplnenia a opravy, doplňujúce informácie od učiteľa a formulácia konečných záverov.

Individuálne hodnotenie práce skupín a triedy ako celku.

Rovnako ako frontálna a individuálna organizácia práce žiakov, aj skupinová forma vzdelávania kladie vysoké nároky na učiteľa. Musí dobre poznať metódy organizácie skupinovej formy vzdelávania, byť disciplinovaný, usmerňovať a korigovať učebné aktivity žiakov, regulovať tempo práce, regulovať interakciu žiakov medzi sebou, byť rozhodcom v spore a pod.

Skupinová forma vzdelávania má nielen pozitívne stránky, ale aj nevýhody. Patria sem ťažkosti s náborom skupín a organizovaním práce v nich, okrem toho majú študenti niekedy ťažkosti pri samostatnej práci. Preto iba vo vzájomnej kombinácii budú mať rôzne formy tréningu pozitívny efekt.

Kolektívny spôsob učenia (párová práca). Túto formu vzdelávania zdôvodnil V.K. Dyachenko, ktorý ho definuje ako takú organizáciu učenia, v ktorej sa uskutočňuje prostredníctvom komunikácie v dynamických pároch, kedy každý učí každého. Štruktúra kolektívneho spôsobu učenia zahŕňa: 1) individuálne izolované triedy; 2) práca vo dvojiciach konštantného zloženia (statické dvojice); 3) skupinové školenia vo všetkých ich variantoch; 4) kolektívne tréningy alebo komunikácia v dynamických pároch. Párová práca sa využíva v týchto formách: statická dvojica, ktorá podľa ľubovôle spája dvoch žiakov, pričom sa menia roly „učiteľ“ – „študent“; takéto dvojice môžu kombinovať dvoch silných aj dvoch slabých žiakov, prípadne silného a slabého, po vzájomnej dohode; dynamická dvojica zahŕňa štyroch študentov, ktorí vykonávajú spoločnú úlohu, ktorá má štyri časti; po príprave svojej časti úlohy a sebaovládaní študent trikrát diskutuje o úlohe s každým partnerom a zakaždým musí zmeniť logiku prezentácie, tempo atď., v závislosti od individuálnych vlastností svojich spolubojovníkov; variačná dvojica, v ktorej každý člen skupiny dostane svoju úlohu, vykoná ju, analyzuje ju spolu s učiteľom, vedie vzájomné učenie sa podľa schémy s ďalšími tromi súdruhmi, v dôsledku čoho sa každý naučí štyri časti vzdelávacieho materiálu .

Len vo vzájomnej kombinácii budú pozitívne pôsobiť rôzne formy vzdelávania.

O

“FOO je historicky etablovaná, stabilná a logicky zavŕšená organizácia pedagogický proces, ktorý sa vyznačuje systematickosťou a integritou zložiek, sebarozvojom, charakterom osobnej aktivity, stálosťou zloženia účastníkov, prítomnosťou určitého spôsobu správania “

ONI. Čeredov

V.S. Bezrukov

„FOE je komunikačná štruktúra používaná vo vzdelávacom procese, teda štruktúra komunikácie medzi študentmi a praktikantmi v procese ich práce“

„FOE je premenlivá, ale relatívne stabilná štruktúra interakcie medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu, ktorej obsah závisí od cieľa, učebného materiálu, metód a podmienok učenia“

VC. Djačenko

I.K. Žuravlev

porno abstrakt teoretickej časti kapitolyVIII

znamenia

časopriestorová istota štruktúra lekcie mieru samostatnosti študentov didaktický cieľ

Didaktické ciele Pripravenosť učiteľa Úroveň pripravenosti študentov Vyučovacie metódy Vekové charakteristiky žiakov

Klasifikácia

Na základe hlavného cieľa organizovania tried(teoretické formy, formy praktického vyučovania, formy zmiešaného vzdelávania, formy pracovného vyučovania - Usova A.V.); Na základe didaktického účelu(rozvoj nových poznatkov, upevňovanie vedomostí, rozvoj zručností, zovšeobecňovanie poznatkov a ich systematizácia, stanovenie úrovne zvládnutia ZUN - Shamova T.I.); Podľa počtu študentov(konkrétne: lekcia, prednáška, seminár, exkurzia atď.; všeobecné: frontálne, skupinové, kolektívne, individuálne - Lerner I.Ya., Skatkin M.N., Shakhmaev N.M.,., Systém foriem učebnej činnosti žiakov v triede je frontálny, individuálny a skupinový. Všetky zložky vzdelávacieho procesu sú tiež vlastné týmto formám. Líšia sa od seba počtom žiakov a spôsobmi organizácie práce. Predné forma organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov sa nazýva tento druh činnosti na vyučovacej hodine, keď všetci žiaci triedy pod priamym dohľadom učiteľa plnia spoločnú úlohu. Učiteľ zároveň vykonáva prácu pre celú triedu rovnakým tempom v procese rozprávania, vysvetľovania, ukazovania atď. snaží sa pôsobiť na všetkých prítomných súčasne. Schopnosť udržať triedu na očiach, vidieť prácu každého žiaka, vytvárať atmosféru tvorivej tímovej spolupráce, stimulovať aktivitu žiakov sú dôležitými podmienkami efektívnosti tejto formy organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. Najčastejšie sa používa v štádiu primárnej asimilácie nového materiálu. V podmienkach problémovej, informačnej a výkladovo-ilustračnej prezentácie, ktorá je sprevádzaná tvorivými úlohami rôznej náročnosti, umožňuje táto forma zapojiť všetkých žiakov do aktívnej edukačnej a poznávacej činnosti. Významným nedostatkom frontálnej formy výchovno-vzdelávacej práce je, že je svojou povahou zameraná na priemerných žiakov. Pre abstraktného priemerného študenta sa počíta objem a úroveň zložitosti materiálu, tempo práce. Študenti s nízkou schopnosťou učenia za takýchto podmienok nie sú schopní získať vedomosti: vyžadujú viac pozornosti od učiteľa a viac času na dokončenie úloh. Ak spomalíte tempo, negatívne to ovplyvní silných žiakov. Tí sú spokojní nie zvýšením počtu úloh, ale ich tvorivým charakterom, komplikovanosťou obsahu. Pre maximálnu efektivitu učebných aktivít žiakov na vyučovacej hodine sa preto popri tejto forme využívajú aj iné formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce. Individuálna forma organizácie práce žiakov zabezpečuje samostatné plnenie rovnakých úloh žiakom pre celú triedu bez kontaktu s ostatnými žiakmi, ale rovnakým tempom pre všetkých. Podľa individuálnej formy organizácie práce žiak vykonáva cvičenie, rozhoduje úlohu, robí experimenty, píše prácu, abstrakt, správu a pod. Samostatnou úlohou môže byť práca s učebnicou, príručkou, slovníkom, mapou a pod. Individuálna práca v programovanom učení je široko praktizovaná. Individuálna forma práce sa využíva vo všetkých fázach vyučovacej hodiny, na riešenie rôznych didaktických úloh: asimilácia nových vedomostí a ich upevnenie, formovanie a upevňovanie zručností, na opakovanie a zovšeobecňovanie preberanej látky. Prevláda pri plnení domácich úloh, samostatných a kontrolných úloh na vyučovacej hodine. Výhodou tejto formy organizácie výchovno-vzdelávacej práce je, že umožňuje každému žiakovi prehĺbiť a upevniť vedomosti, rozvíjať potrebné zručnosti, schopnosti, skúsenosti z kognitívnej tvorivej činnosti. Individuálna forma organizácie má však nevýhody: študent vníma, chápe a asimiluje vzdelávací materiál izolovane, jeho úsilie sa takmer nezhoduje s úsilím iných a výsledok tohto úsilia, jeho hodnotenie sa týka a zaujíma iba študenta. a učiteľ. Tento nedostatok kompenzuje skupinová forma aktivity žiakov. Skupinová forma vzdelávacej aktivity vznikla ako alternatíva k existujúcim tradičným formám učenia. Vychádza z myšlienok J. Rousseaua, J. G. Pestaloischiho, J. Deweyho o slobodnom vývoji a výchove dieťaťa. J.G.Pestaloishchi veril, že zručná kombinácia individuálnych a vzdelávacích aktivít zvyšuje aktivitu, amatérske výkony študentov, vytvára podmienky pre vzájomné učenie sa, prispieva k úspešnému získavaniu vedomostí, zručností a schopností. Začiatkom 20. storočia sa skupinové učenie ako špecifická forma jeho organizácie objavilo v oblasti Daltonského plánu (USA). V 20. a 30. rokoch 20. storočia sa používala v sovietskej škole pod názvom „brigádno-laboratórna metóda“. Slovo "brigáda" zdôrazňovalo tímovú prácu v práci a "laboratórium" - kompatibilitu pri plnení vzdelávacích úloh. V súlade s učebnými osnovami schválenými Ľudovým komisariátom v roku 1930 boli v ZSSR likvidované triedy, boli nahradené oddielmi a brigádami a materiál rôznych vzdelávacích predmetov bol zoskupený okolo projektových komplexov. V dôsledku vedomostí o prírode (fyzika, chémia, biológia) a vedomostí o spoločnosti (spoločenské vedy, história, geografia, literatúra atď.) sa študenti museli učiť v procese dokončovania zložitých tém a projektov (napr. Boj za priemyselný finančný plán“, „boj za kolektivizáciu dediny“ a tak ďalej.). Využívanie nových foriem vzdelávania rýchlo viedlo k výrazným nedostatkom: nedostatok dostatočne systematizovaných vedomostí medzi žiakmi, pokles úlohy učiteľa a strata času. Tieto nedostatky boli stanovené v uznesení Ústredného výboru Všezväzovej komunistickej strany boľševikov „Dňa učebných osnov a režim v základnej a strednej škole“ (1931), kde bola brigádno-laboratórna metóda a projektová metóda odsúdená. Po mnoho rokov sa nepoužívali ani nerozvíjali žiadne formy učenia, alternatívne hodiny. A zabudlo sa na racionálne zrná, ktoré obsahovali skupinové formy. V západnej Európe a USA sa aktívne rozvíjali a zdokonaľovali skupinové formy vzdelávacích aktivít žiakov. Významný príspevok k rozvoju teórie skupinových učebných aktivít mali francúzski učitelia K. Garcia, S. Frenet, R. Gal, R. Kuzine, poľskí - V. Okon, R. Petrikovsky, Ch. Kupisevich. Skupinové formy sa rozšírili v praxi americkej školy, kde sa využívajú pri výučbe rôznych predmetov. Výskum realizovaný Národným tréningovým centrom (USA, Maryland) v 80. rokoch. XX storočia. Ukážte, že v dôsledku skupinového učenia sa percento asimilácie materiálu dramaticky zvyšuje, pretože to má vplyv nielen na vedomie študentov, ale aj na ich pocity, vôľu (akcie, prax). Až v 60. rokoch sa v súvislosti so štúdiom problému kognitívnej aktivity a samostatnosti žiakov v sovietskej didaktike opäť objavil záujem o skupinové formy vzdelávania (M.O. Dagašov, B.P. Esipov, I.M. Čeredov). Preorientovanie procesu učenia sa na osobnosť žiaka výrazne zintenzívnilo výskum skupinových foriem učebných aktivít školákov. Významný príspevok k rozvoju všeobecné zásady skupinový tréning zabezpečovali diela V.K. Dyachenka. V.V. Kotova. H.J.Liymets, Yu.Shalovany, ISF.Nor, A.Ya. Savčenková, O. G. Yaroshenko a ďalší. Skupinová forma organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov zabezpečuje vytváranie malých skupín v rámci jednej triedy. Existujú nasledujúce formy skupinovej interakcie: 1. Párová forma štúdia - dvaja študenti robia spolu nejakú prácu. Forma slúži na dosiahnutie akéhokoľvek didaktického cieľa: osvojenie si, upevnenie, testovanie vedomostí a pod. Práca vo dvojiciach dáva žiakom čas na premýšľanie, výmenu nápadov s partnerom a až potom verbalizáciu svojich myšlienok pred triedou. Podporuje rozvoj rozprávania, komunikácie, kritického myslenia, presviedčania a diskusie. 2. Kooperatívne skupinové vzdelávacie aktivity - je to forma organizácie učenia sa v malých skupinách žiakov spojených spoločným vzdelávacím cieľom. Podľa tejto organizácie učenia učiteľ riadi prácu každého žiaka nepriamo prostredníctvom úloh, ktorými riadi činnosť skupiny. Splnením časti spoločného cieľa pre celú triedu skupina prezentuje a obhajuje splnenú úlohu v procese kolektívnej diskusie. Hlavné výsledky takejto diskusie sa stávajú majetkom celej triedy a zaznamenávajú ich všetci prítomní na hodine. 3. Diferencovaná skupina forma zahŕňa organizáciu práce študentských skupín s rôznymi možnosťami vzdelávania. Úloha sa líši podľa úrovne zložitosti alebo podľa ich počtu. 4.Lankova forma zabezpečuje organizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti v stálych malých žiackych skupinách riadených vedúcimi. Žiaci pracujú na jednej úlohe. 5. Individuálno-skupinová forma zahŕňa distribúciu vzdelávacej práce medzi členov skupiny, keď každý člen skupiny vykonáva časť spoločnej úlohy. Výsledok realizácie sa najskôr prediskutova a vyhodnotí v skupine a následne sa predloží na posúdenie celej triede a učiteľovi. Skupiny môžu byť stabilné alebo dočasné, homogénne alebo heterogénne. Počet žiakov v skupine závisí od celkového počtu žiakov v triede, povahy a množstva získaných vedomostí, dostupnosti potrebné materiály, čas vyhradený na dokončenie práce. Za optimálnu sa považuje skupina 3-5 ľudí, pretože v prípade menšieho počtu študentov je ťažké komplexne zvážiť problém a v prípade väčšej je ťažké určiť, aký druh práce každý študent urobil. Zoskupovanie môže vykonávať učiteľ (väčšinou dobrovoľne, podľa výsledkov lotérie) alebo samotní žiaci podľa vlastného výberu. Skupiny môžu byť homogénne (homogénne), teda zjednotené podľa určitých kritérií, napríklad podľa úrovne vzdelávacích príležitostí, resp. heterogénne (rôznorodé). V heterogénnych skupinách, keď do jednej skupiny vstupujú silní, priemerní a slabí žiaci, sa lepšie stimuluje kreatívne myslenie, prebieha intenzívna výmena nápadov. Na to je poskytnutý dostatok času na vyjadrenie rôznych názorov, podrobné prediskutovanie problému a zváženie problému z rôznych uhlov pohľadu. Učiteľ riadi prácu každého žiaka nepriamo, prostredníctvom úloh, ktoré skupine navrhuje, a reguluje činnosť žiakov. Vzťah medzi učiteľom a žiakmi nadobúda charakter spolupráce, pretože učiteľ priamo zasahuje do práce skupín len vtedy, ak majú žiaci otázky a sami sa obracajú na učiteľa o pomoc. Riešenie konkrétnych výchovných problémov sa uskutočňuje vďaka spoločnému úsiliu členov skupiny. Vzdelávacia činnosť zároveň neizoluje žiakov od seba, neobmedzuje ich komunikáciu, vzájomnú pomoc a spoluprácu, ale naopak vytvára možnosti spájania úsilia konať koordinovane a harmonicky a byť spoločne zodpovedný za výsledky výchovno-vzdelávacej úlohy. Úlohy v skupine sa zároveň plnia spôsobom, ktorý umožňuje zohľadňovať a hodnotiť individuálny prínos každého člena skupiny. Kontakty a výmena názorov v skupine výrazne aktivizujú aktivitu všetkých žiakov – členov skupiny, podnecujú rozvoj myslenia, prispievajú k rozvoju a zdokonaľovaniu ich reči, dopĺňaniu vedomostí, rozširovaniu individuálnych skúseností. V skupinovej učebnej činnosti žiakov sa úspešne formuje schopnosť učiť sa, plánovať, modelovať, cvičiť sebakontrolu, vzájomnú kontrolu, reflexiu a pod.. Zohráva významnú úlohu pri realizácii výchovno-vzdelávacej funkcie učenia. V skupinových vzdelávacích aktivitách sa vychováva vzájomné porozumenie, vzájomná pomoc, kolektívnosť, zodpovednosť, samostatnosť, schopnosť dokázať a obhájiť svoj názor, kultúra dialógu. V tabuľke sú uvedené možnosti výberu formy skupinových vzdelávacích aktivít v rôznych fázach vyučovacej hodiny: Formy skupinových vzdelávacích aktivít v rôznych fázach vyučovacej hodiny Tabuľka 7 Úspešnosť práce v skupinách závisí od schopnosti učiteľa dotvárať skupiny, organizovať v nich prácu, rozdeľovať svoju pozornosť tak, aby každá skupina a každý jej účastník pociťoval záujem učiteľa o svoj úspech, o normálne a plodné medziľudské vzťahy. Zdieľam: Podobné články Keď potrebujete uhádnuť túžbu Tarotové rozloženie pre danú situáciu Karmické tarotové karty História veštenia na kostiach