Svetlana Ustinová
Relevantnosť problému vývin reči

Relevantnosť problému vývinu reči.

Ľudská reč je vibráciou myslenia, nie plodom mysle ako takej, ale prirodzeným mechanizmom, ktorý existuje presne tak dlho, kým existuje samotný Človek, bez ohľadu na prostredie.

Rozprávať vie takmer každý, no len málokto z nás hovorí správne. Keď hovoríme s ostatnými, používame reč ako prostriedok na vyjadrenie našich myšlienok. Reč je pre nás jednou z hlavných potrieb a funkcií človeka. Je to reč, ktorá odlišuje človeka od ostatných predstaviteľov živého sveta.

Posúďte začiatok rozvoj osobnosť dieťaťa predškolskom veku bez toho, aby som ho súdil rozvoj reči je nemožný. S rozvoj reč je spojená s formovaním osobnosti ako celku a všetkých hlavných duševných procesov. Preto definícia smerov a podmienok rozvoj reč u detí je jednou z najdôležitejších pedagogických úloh.

V súčasnosti je kritická situácia rozvoj rečovej aktivity detí v dôsledku mnohých negatívnych faktorov, ktoré ovplyvňujú rečová funkcia:

Zhoršenie zdravia detí;

Výrazné zúženie objemu „živej“ komunikácie medzi rodičmi a deťmi;

Globálny pokles kultúra reči v spoločnosti;

Nedostatočná pozornosť učiteľov vývoj reči dieťaťa;

Nerovnováha rodinná výchova v otázkach vývin reči, čo sa prejavuje buď túžbou po skorom osvojení si písanej reči na úkor ústnej reči, alebo ľahostajným postojom k nej.

Dôvody nízkej úrovne rozvoj.

rozvoj reč dieťaťa je spôsobená určitým vzorom. Životné podmienky a výchova k tomu môžu prispieť rozvoj a, naopak, môže to spomaliť. Dieťa sa rodí s pripraveným rečovým aparátom, ale nehovorí. Je potrebné pomôcť zabezpečiť, aby sa rečový aparát dieťaťa zlepšil a rozvíjal bez prekážok aby proces osvojovania reči nebol brzdený. Je potrebné pomôcť dieťaťu získať obsah pre jeho reč - hromadenie myšlienok, pojmov, myšlienok; treba dať dieťaťu najlepšie podmienky zvládnuť dokonalé formy štruktúry reči.

Dôvody nízkej úrovne sú tvorené z pozadu:

1. Nekompetentnosť učiteľov v problémy s formovaním reči. Učiteľ pozná metodiku, ale nie technológiu. Počas hodiny vidí seba a techniky, ale nevidí dieťa.

2. Zvažuje sa vývoj reči ako izolovaný psychologický proces okrem myslenia, predstavivosti, emócií.

3. Tiež rozvoj prejavy sa považujú za napodobňovanie a zabúdajú na vytváranie jazykových zovšeobecnení.

4. Jazykové vzdelávanie prebieha v jazykovej forme, komunikatívne zručnosti sa ignorujú, preto chýba kultúra reči a kultúra komunikácie.

5. Učitelia sa pri vyučovaní riadia priemernou úrovňou rozvoj dieťa a použiť frontálne metódy.

6. Pracujte ďalej starostlivý rozvoj reči, každú minútu nie je hneď vidieť výsledok a učiteľ sa tým nechce zaoberať.

7. Rodičia nerozumejú svojej funkcii – komunikácia s dieťaťom by mala začať od narodenia až po jeho narodenie, v prenatálnom období.

Pre úspešné rozvoj reči je potrebný.

1. Je zaujímavé organizovať život dieťaťa.

2. Neustále povzbudzujte dieťa, aby hovorilo.

3. Vytvorte vhodné prostredie.

4. Nezabúdajte na nadané deti. Rečou určujeme osud dieťaťa. Zo všetkých talentov je najdôležitejší talent KOMUNIKÁCIA.

Na základe uvedeného sú v našej predškolskej inštitúcii v maximálnej možnej miere vytvorené podmienky vývin reči detí. Na základe tohto problém systematicky prebiehajú pedagogické rady, školenia, konzultácie pre rodičov a učiteľov.

Pri komunikácii s dospelými a rovesníkmi učitelia povzbudzujú deti, aby sa obrátili na dospelých s otázkami, úsudkami, vyhláseniami; zamestnanci povzbudzujú deti, aby verbálna komunikácia medzi sebou, požiadajte deti o ukážky správnej literatúry prejavy:

Reč zamestnancov je jasná, jasná, farebná, úplná, gramaticky správna;

Reč obsahuje rôzne vzory etiketa reči.

3. Učitelia zabezpečujú rozvoj zvuková kultúra reči zo strany detí v súlade s ich vekom Vlastnosti:

Sledujú správnu výslovnosť, v prípade potreby deti opravujú a cvičia (organizujú onomatopoické hry, vedú hodiny zvukovej analýzy slova, používajú jazykolamy, jazykolamy, hádanky, básničky);

Sledujte tempo a hlasitosť reči detí.

4. Učitelia poskytujú deťom podmienky na obohatenie ich slovník:

Vytvárajú deťom situácie, aby zaradili vymenované predmety a javy do hry a cieľových činností;

Pomôžte dieťaťu osvojiť si názov predmetov a javov, ich vlastnosti, rozprávať o nich;

Poskytovať rozvoj obrazná stránka reči (prenosný význam slov);

Oboznámte deti so synonymami, antonymami, homonymami.

6. Rozvíjajte súvislú reč:

Povzbudzovanie detí k rozprávaniu nasadené prezentácia určitého obsahu;

Organizujte dialógy medzi deťmi a dospelými.

7. Venujte zvláštnu pozornosť rozvoj u detí porozumenie reči, precvičovanie detí v realizácii verbálnych pokynov.

8. Podmienky sú vytvorené aj pre rozvoj plánovacie a regulačné funkcie reči deti:

Učitelia povzbudzujú deti, aby komentovali svoj prejav;

Cvičenie v schopnosti plánovať svoje aktivity.

9. Oboznámiť deti s kultúrou čítania beletrie a podporiť detskú tvorbu slov.

Dôležitou vlastnosťou reči je obraznosť.

Obraznosť je postavená na elementárnom umeleckom myslení, ktorého úlohou je porovnávanie.

Nikolaj Vasilievič Gogoľ napísal: "Neexistuje slovo, ktoré by bolo také odvážne, bystré, tak vybuchnuté spod srdca, také kypiace a živé, ako trefne povedané ruské slovo."

Spisovateľa zaujme obrazné, živé, emotívne slovo. Práve to k nim nenecháva poslucháča a čitateľa ľahostajným.

Obraznosť reči sa vytvára používaním slov v prenesenom zmysle. V takýchto prípadoch nadobúdajú najobyčajnejšie slová veľkú výpovednú silu.

Zdroje rozvoj expresívnosť detskej reči

Folklór.

Beletria

Príhovor učiteľa

Beletria otvára a vysvetľuje dieťaťu život spoločnosti a prírody. Prostredníctvom umeleckých diel sa deti približujú a sú zrozumiteľnejšie tomu, čo je pre nich najťažšie. chápať: vnútorný svet človeka, jeho pocity, motívy konania, jeho postoj k iným ľuďom a prírode. Literatúra odhaľuje dieťaťu realitu rôznymi spôsobmi. znamená: cez realistický príbeh alebo lyrickú báseň, cez rozprávku, kde sa zduchovňuje živočíšny a rastlinný svet a aj neživé predmety a odkrýva sa určitá myšlienka. Beletria obohacuje detské emócie.

Čím je slovná zásoba pedagóga bohatšia a rozmanitejšia, čím bystrejšia, bohatšia je jeho reč, tým viac slov sa deti môžu naučiť. Chudoba slovnej zásoby pedagóga, meškania rozvoj deti a ochudobňuje ich reč.

Najmocnejší, najmocnejší efektívny nástroj rozvoj komunikácie, obrazná, expresívna a kultúrna reč - je ROZPRÁVKA.

Do čarovného sveta rozprávok sa dieťa dostáva už vo veľmi ranom veku. Deti sa začnú zaujímať o rozprávky do dvoch rokov. Ak dieťa žije v milujúcej a starostlivej rodine, je na to pripravené už od útleho detstva. Najprv - uspávanky, potom - básne a vtipy. Keď ich dieťa počúva, ako na schodoch prichádza k rozprávke a zostáva s ňou na celý život. Od detskej rozprávky sa začína jeho oboznamovanie sa so svetom literatúry, so svetom medziľudských vzťahov a s celým svetom okolo seba. vy opýtať sa: "Prečo rozprávka? Cez rozprávku je najjednoduchšie vysvetliť dieťaťu prvé a hlavné pojmy morálky: Čo je dobré a čo zlé." Rozprávkové postavy sú vždy dobré alebo zlé. To je veľmi dôležité pre určenie sympatií dieťaťa, pre rozlíšenie dobra a zla. Dieťa sa identifikuje s kladným hrdinom. Rozprávka teda vštepuje deťom láskavosť. Morálne pojmy, živo zastúpené v obrazoch hrdinov, sú fixované v skutočnom živote a vzťahoch s blízkymi. Koniec koncov, ak sú darebáci v rozprávkach vždy potrestaní, potom jediný spôsob, ako sa vyhnúť trestu, je nebyť zloduchom. Pojem dobra sa v rozprávke objavuje nie vo forme zákonov a pravidiel, ale v podobe obrazov silných a statočných hrdinov, rytierov, princov, v podobe milej čarodejnice či víly, vždy pripravených pomôcť.

V jednej z piesní Vladimíra Vysotského je slová:

Tento príbeh začneme hádankou, Ani Alica sotva odpovie, Čo zostane z rozprávky neskôr, Po jej vyrozprávaní?

Ako by ste reagovali na toto "detinský" otázka?

Áno, máte pravdu, rozprávky sú nielen nádherným umeleckým výtvorom, ich spoločenská, umelecká a pedagogická hodnota je nepochybná a všeobecne uznávaná. V jednoduchých príbehoch o prefíkanej Líške a dôverčivom Vlkovi, Emelyi a princeznej Nesmeyane, o zlom Koshchei a nebojácnom dobrákovi atď., nás láka nevyčerpateľnosť fikcie, múdrosť životných postrehov. Rozprávka umožňuje deťom priblížiť duchovnú kultúru ich ľudu a obohatiť ich o poznatky o histórii ich vlasti.

Použitie techník a metód TRIZ (teórie invenčného riešenia problémov)úspešne pomáha rozvíjať deti v predškolskom veku majú vynaliezavú vynaliezavosť, tvorivá predstavivosť, dialektické myslenie. Pri písaní rozprávok dieťa objavuje svet pre seba, kedy dochádza k výrazným zmenám vo všetkých oblastiach jeho psychiky. (kognitívne, emocionálne, vôľové) a ktoré sa objavujú v rôzne druhy činnosti: komunikatívny, kognitívny, transformačný.

Obľúbenou zábavou každého dieťaťa je hra a samozrejme čítanie rozprávok. Rozprávka pre dieťa nie je len fikcia, fantázia, je to zvláštna realita.

Veľký nemecký básnik Friedrich Schiller napísal, že hrať môže iba človek a až vtedy je plne človekom, keď hrá. Pozoruhodnému sovietskemu učiteľovi Vasilijovi Alexandrovičovi Suchomlinskému sa tento nápad veľmi páčil. Parafrázujúc to povedal, že medzi rozprávkou a hrou je niečo sesterské, blízke, že rozprávky môže vytvárať iba človek; a možno je najviac ľudský, keď počúva rozprávku, skladá alebo si ju pamätá. Rozprávky volajú po premene sveta, stvorení na základe ľudskosti a krásy, odsudzovaní zla, násilia, ničenia, lúpeže.

Materská škola stojí pred vzrušujúcou úlohou – zasadiť do detí semienka lásky a úcty ku knihe, k umeleckému slovu, k folklóru.

V predškolských rokoch života dieťaťa ho musíme uviesť do nádherného sveta ľudového umenia, predstaviť mu nesmrteľné diela ruských klasikov a najlepšie knihy detských spisovateľov, básnikov a diela iných národov. Pomocou rozprávky môžete vyriešiť takmer všetky úlohy metodiky. rozvoj reči a spolu so základnými metódami a technikami vývin reči deti v predškolskom veku môžu a mali by používať tento bohatý materiál.

Problémy vývinu reči

Dôvody, prečo sa dieťa môže stretnúť, sú rôzne , môže existovať veľká rozmanitosť, od patológie, ktorá vznikla u jeho matky počas tehotenstva a komplikácií počas pôrodu, a končiac vplyvom vírusových ochorení a traumatických poranení mozgu utrpených v ranom veku. Všetky tieto faktory nemusia nevyhnutne viesť k oneskoreniu vo vývoji reči u dieťaťa, avšak prítomnosť jedného alebo viacerých z nich by mala prinútiť rodičov, aby dôkladnejšie sledovali výskyt nových slov v reči dieťaťa, vlastnosti výslovnosti. zvukov a venovať viac času aktivitám a cvičeniam zameraným na rozvoj reči.
včasné závisí nielen od fyzického stavu dieťaťa, ale aj od jeho psychického vývoja. S oneskorením celkového duševného vývoja deti najčastejšie trpia rečovou funkciou. A nedostatočný rozvoj reči zasa ovplyvňuje duševný vývoj, ktorý ho ešte viac spomaľuje. Preto je také dôležité včas upozorniť na porušenia. a ak máte pochybnosti, požiadajte o radu rečového patológa.
Mnohí rodičia sa domnievajú, že sa neoplatí biť na poplach pred 5. narodeninami dieťaťa a že všetky problémy v tomto veku samy zmiznú. Niektoré poruchy, predovšetkým fyziologický jazyk viazaný na jazyk, naozaj úplne prestanú trápiť dieťa a jeho rodičov, ale výrazné zaostávanie vo funkcii reči sa dá napraviť len kombináciou domácich úloh a špeciálneho korekčného programu, ktorý ponúka logopéd, a v 5 rokoch to bude to oveľa ťažšie ako v 3 alebo 4.
Existujú štyri hlavné problémy :
V prvom rade totoproblém artikulácie jednotlivých hlások .

Pre reč 3-ročného dieťaťa nahradenie niektorých hlások podobnými. Medzi zvuky, ktoré sú pre predškolákov ťažké, patrí syčanie - "Ch", "Sch", "W" a "Sh"; pískanie – „Z“, „C“ a „C“ a sonoranty – „R“ a „L“. Do piatich rokov sú takéto výmeny prijateľné, ale ak ani po dosiahnutí tohto veku vaše dieťa nedokáže jasne vysloviť všetky zvuky, potom musíte kontaktovať logopéda. Vo väčšine prípadov sa takáto porucha reči vyskytuje v dôsledku nedostatočnej pohyblivosti jazyka. Porušenie zvukovej výslovnosti sa lieči pomocou špeciálneho komplexu artikulačnej gymnastiky. Cvičenia, ktoré posilňujú svaly rečového aparátu, sa musia vykonávať denne. Podobné cvičenia je možné vykonávať aj v skoršom veku doma - pozvite dieťa, aby kliklo jazykom ako kôň, potom znázornite hodiny, kývajúce jazykom zo strany na stranu, potom ho vystrčte a olíznite ako mačka atď. Zvuky, ktoré sú pre dieťa najťažšie, môžete precvičovať hovorenie v izolácii a potom si vyzdvihnúť špeciálne verše a jazykolamy, ktoré dieťaťu pomôžu vypracovať jeho výslovnosť v reči.
Ďalším vážnym problémom je rečvšeobecný nedostatočný rozvoj prejavy , vyznačuje sa slabou slovnou zásobou, používaním nesprávnych gramatických tvarov v reči a nedostatočnou súdržnosťou reči. Predškoláci s podobným rečovým problémom majú často ťažkosti, ak ich požiadajú o opis obrázka alebo prerozprávanie známej rozprávky, zamieňajú si predložky a koncovky. Zvyčajne je všeobecný nedostatočný rozvoj reči sprevádzaný problémami s výslovnosťou zvukov. Taktiež takéto deti majú horšie vyvinutý fonematický sluch, ťažšie sa im izolujú jednotlivé hlásky zo skladby slova.
Táto porucha reči môže mať viacero príčin. Je možné, že zaostávanie vo vývoji reči je ovplyvnené narušením oblastí mozgu, ktoré reagujú na reč. Na prekonanie takýchto porúch logopédi odporúčajú používať prstovú gymnastiku a rôzne úlohy a cvičenia, ktoré trénujú jemné motorické zručnosti rúk.

Nedostatočný rozvoj reči sa však môže vyvinúť aj v dôsledku skutočnosti, že rodičia sa snažia dieťa zabezpečiť najlepšie hračky, sledovanie režimu jeho stravovania a dodržiavanie hygienických a hygienických noriem im ušla dôležitosť komunikácie. Inými slovami, ak sa s bábätkom málo rozprávate, ak pre neho nie je vytvorené komunikačné prostredie stimulujúcej komunikácie, jeho reč bez nácviku môže zostať dlho úbohá. Okrem špeciálnych logopedických programov môže nedostatočný rozvoj reči zabrániť elementárnej pozornosti voči dieťaťu: opýtajte sa dieťaťa na jeho správy alebo náladu, požiadajte ho, aby hovorilo o svojich obľúbených rozprávkových alebo kreslených postavičkách, diskutujte o všetkom, čo vidíte okolo seba. chôdze. Nerozvinutosť reči môžu vyvolať nielen veľmi zaneprázdnení, ale aj príliš starostliví rodičia, ktorí sa zo všetkých síl snažia predvídať akúkoľvek túžbu či požiadavku svojho dieťaťa, čím ho zbavujú potreby formulovať vlastné túžby a názory.
Logoneuróza alebo koktanie - jeden z problémov reči, ktoré sú diagnostikované v ranom veku a vyžadujú si špecializovanú korekciu u defektológa. Problém koktania sami nevyriešite, takže ak si všimnete, že vaše dieťatko koktá, okamžite choďte k odborníkovi. Logoneuróza môže byť diagnostikovaná už v 3 rokoch, niekedy o niečo skôr. Pri včasnej liečbe u lekára je možné dosiahnuť stabilnú remisiu tejto poruchy reči. Príčiny koktania u detí stále nie sú úplne pochopené, existuje mýtus, že jeho vzhľad vyvoláva silný strach, nepotvrdené vedeckých teórií, keďže veľa detí v rôznom veku zažíva stresové situácie, no len máloktoré potom začnú koktať.
V prípade hlbokých porúch vo fungovaní oblastí mozgovej kôry zodpovedných za vývoj reči možno pozorovať jeden z najzávažnejších problémov reči -alalia alebo oneskorený vývin reči . Ak je slovná zásoba dieťaťa vo veku troch rokov obmedzená na 5-10 slov alebo vôbec nezačalo hovoriť, potom nemôžete odložiť návštevu logopéda. Včasnou korekčnou terapiou možno túto poruchu reči úspešne prekonať. Rodičia môžu hodiny s defektológom posilniť pravidelnými rozvojovými a vzdelávacími hrami.
Je mimoriadne dôležité prekonať všetky rečové problémy dieťaťa pred nástupom do školy, pretože nevyriešené priestupky môžu negatívne ovplyvniť nielen študijné výsledky vo všeobecnosti, ale u prváka môžu viesť aj k dysgrafii a dyslexii.

Vlastnosti vývinu reči v predškolskom veku.

Predškolský vek je obdobím aktívnej asimilácie hovoreného jazyka dieťaťom, formovania a rozvoja všetkých aspektov reči - fonetickej, lexikálnej, gramatickej. Úplné ovládanie materinského jazyka predškolské detstvo je nevyhnutnou podmienkou riešenia problémov duševnej, estetickej a mravnej výchovy detí v najcitlivejšom období vývinu. Čím skôr sa začne s vyučovaním materinského jazyka, tým voľnejšie ho dieťa v budúcnosti využije.

V predškolskom veku sa okruh komunikácie detí rozširuje. Ako sa deti stávajú samostatnejšie, prekračujú úzke rodinné väzby a začínajú komunikovať so širším okruhom ľudí, najmä s rovesníkmi. Rozšírenie okruhu komunikácie si vyžaduje, aby dieťa plne ovládalo komunikačné prostriedky, z ktorých hlavným je reč. Zvyšujúca sa náročnosť činnosti dieťaťa kladie vysoké nároky aj na rozvoj reči.

Vývoj reči sa uberá viacerými smermi: zdokonaľuje sa jej praktické využitie v komunikácii s inými ľuďmi, zároveň sa reč stáva základom reštrukturalizácie duševných procesov, nástrojom myslenia. To určuje relevantnosť tejto témy.

Rozvoj reči detí je jednou z hlavných zložiek ich pripravenosti na školskú dochádzku. Štúdium úrovne osvojovania jazyka umožňuje získať údaje nielen o rečových schopnostiach detí, ale aj o ich celostnom duševnom vývoji. Aby sme pochopili podstatu pripravenosti reči na školskú dochádzku, musíme jasne pochopiť, čo je zahrnuté v obsahu schopností. ústny prejav a aké sú najdôležitejšie zložky pri učení reči.

Za rozvoj reči sa považuje rozvoj schopnosti porozumieť a používať jazyk: rozvoj fonematického sluchu a zvukovej analýzy, slovnej zásoby, uvedomenia si zloženia slov, formovanie gramatických kategórií, rozvoj komunikačných zručností, zručností a schopností. súvislého prejavu. Ovládanie jazyka je dôležitou podmienkou duševného rozvoja, pretože obsah historickej skúsenosti, ktorú dieťa pripisuje v ontogenéze, sa zovšeobecňuje a odráža vo forme reči a predovšetkým vo významoch slov.

Včasný rozvoj slovnej zásoby je jedným z dôležitých faktorov prípravy na školskú dochádzku. Deti, ktoré nemajú dostatočnú slovnú zásobu, majú veľké problémy s učením, nevedia nájsť správne slová na vyjadrenie svojich myšlienok. Učitelia poznamenávajú, že žiaci s bohatou slovnou zásobou lepšie riešia aritmetické problémy, ľahšie ovládajú čítanie, gramatiku a sú aktívnejší v duševnej práci v triede.

Rysy rozvoja slovnej zásoby detí boli celkom úplne študované vo fyziológii, psychológii a psycholingvistike.

Pri rozvoji slovnej zásoby detí predškolského veku sa rozlišujú dve stránky: kvantitatívny rast slovnej zásoby a jej kvalitatívny rozvoj, t.j. osvojenie si významov slov. Predškolský vek je obdobím rýchleho obohacovania slovnej zásoby. Jeho rast závisí od podmienok života a výchovy, preto sa v literatúre údaje o počte slov predškolákov v rovnakom veku veľmi líšia. Prvé zmysluplné slová sa u detí objavujú do konca prvého roku života. V modernej domácej metodike sa za normu považuje 10-12 slov ročne. Rozvoj porozumenia reči výrazne predbieha aktívnu slovnú zásobu. Po roku a pol nastáva obohacovanie aktívnej slovnej zásoby rýchlym tempom a do konca druhého roku života je to 300-400 slov a do troch rokov môže dosiahnuť 1500 slov. Obrovský skok vo vývoji slovníka nastáva nielen a nie tak vďaka zvládnutiu metód tvorenia slov z reči dospelých, ale vďaka zvládnutiu metód tvorenia slov. Vývoj slovníka sa uskutočňuje na úkor slov označujúcich objekty bezprostredného prostredia, akcie s nimi, ako aj ich individuálne vlastnosti. V nasledujúcich rokoch sa počet použitých slov tiež rýchlo zvyšuje, ale tempo tohto rastu sa trochu spomaľuje. Tretí rok života je obdobie najväčšie zväčšenie aktívna slovná zásoba. Vo veku 4 rokov počet slov dosiahne 1900, po 5 rokoch - až 2000-2500 a vo veku 6-7 rokov - až 3500-4000 slov.

V týchto vekových obdobiach sú pozorované aj individuálne rozdiely v slovnej zásobe. Podľa D.B. Elkonin, rozdiely v slovníku sú „väčšie ako v akejkoľvek inej oblasti duševného rozvoja“.

Obzvlášť rýchlo narastá počet podstatných mien a slovies, pomalšie rastie počet použitých prídavných mien. Vysvetľuje sa to po prvé podmienkami výchovy (dospelí venujú malú pozornosť oboznamovaniu detí so znakmi a vlastnosťami predmetov) a po druhé povahou prídavného mena ako najabstraktnejšej časti reči.

Prvé slová sú veľmi svojské, vyznačujú sa polysémantizmom. Tieto prvé slová v podstate ešte nie sú slová. Skutočné slovo sa rodí ako označenie predmetu a je spojené priamo s gestom, ktoré ukazuje na predmet.

Po 4-5 rokoch deti, ktoré hovoria rečou, pripisujú nové slovo nie jednému, ale mnohým predmetom. Pri osvojovaní si hotových slov od dospelých a pri práci s nimi si dieťa ešte neuvedomuje všetok sémantický obsah, ktorý vyjadrujú. Deti sa môžu naučiť predmetnú príbuznosť slova, ale systém abstrakcií a zovšeobecnení za tým nie.

Prenesené významy slov nie sú deťmi okamžite asimilované. Po prvé, je tu asimilácia hlavného významu. Významy detských slov sú dynamické. L.S. Vygotsky upozornil na skutočnosť, že to isté slovo s rovnakým odkazom na predmety a javy okolitého sveta „znamená“ rôzne veci pre dieťa rôzneho veku a rôznej úrovne vývoja. U dieťaťa vo veku 3-5 rokov zaujíma ústredné miesto proces osvojovania si jasného predmetového vzťahu slov a ich špecifických významov a vo veku 5-6 rokov systém takzvaných svetských pojmov, ale v ktorých stále dominujú citovo-obrazné, vizuálne spojenia.

V špecificky príbuznej forme teda význam slova vzniká pred pojmom a je predpokladom jeho utvorenia. Pojem označovaný slovom, ktorý je zovšeobecneným obrazom reality, rastie, rozširuje sa, prehlbuje sa s vývojom dieťaťa, ako sa rozširuje a stáva sa rozmanitejšia sféra jeho činnosti, zväčšuje sa okruh ľudí a predmetov, s ktorými vstupuje do komunikácie. Reč dieťaťa v priebehu svojho vývoja prestáva byť závislá od zmyslovej situácie.

Zvládnutie gramatickej stavby reči má obrovský vplyv na celkový rozvoj dieťaťa, poskytuje mu prechod k učeniu sa jazyka v škole. Formovanie gramatickej štruktúry reči zahŕňa formovanie morfologickej stránky reči (zmena slov podľa pohlavia, čísel, prípadov), metódy tvorby slov a syntaxe (ovládanie odlišné typy frázy a vety). Bez zvládnutia gramatiky je verbálna komunikácia nemožná.

Zvládnutie gramatickej štruktúry je pre deti veľmi náročné, keďže gramatické kategórie sa vyznačujú abstraktnosťou a abstrakciou. Okrem toho sa gramatická štruktúra ruského jazyka vyznačuje prítomnosťou veľkého počtu neproduktívnych foriem a výnimiek z gramatických noriem a pravidiel.

Proces osvojenia si gramatickej štruktúry dieťaťom je zložitý, je spojený s analytikou - syntetickou aktivitou mozgovej kôry. Vzory asimilácie gramatickej stránky reči odhalil slávny lingvista A.N. Gvozdev. Podľa štúdie si dieťa do troch rokov osvojí gramatický systém svojho rodného jazyka vo všetkých jeho najtypickejších prejavoch. Asimilácia gramatickej štruktúry reči dieťaťom nastáva vo forme asimilácie gramatických kategórií, ktoré sa vyznačujú prítomnosťou vedomostí. Čas a postupnosť asimilácie jednotlivých kategórií závisí od charakteru ich zadaní. Deti ťažko asimilujú tie formy, ktorých špecifický význam nie je spojený s logikou detského myslenia, teda to, čo nie je vo význame jasné.

Osvojenie si spôsobov tvorenia slov je jedným z aspektov vývinu reči detí. Predškoláci využívajú najmä morfologický spôsob tvorenia slov, ktorý je založený na kombinácii morfém rôzneho významu. Aby dieťa tvorilo slová, musí ovládať modely tvorby slov, lexikálne významy slovných kmeňov a význam významných častí slova. V psychologickej a psycholingvistickej literatúre sa slovotvorba porovnáva s detskou slovotvorbou, čo poukazuje na aktívnu asimiláciu gramatickej štruktúry deťmi. Koncom predškolského veku sa slovotvorba detí približuje k normatívnej, a preto intenzita tvorby slov klesá.

V predškolskom veku sú všetky predpoklady na úspešné zvládnutie zvukovej stránky ruského jazyka. Patrí medzi ne zodpovedajúci vývoj mozgovej kôry ako celku, fonematické vnímanie reči a rečový motorický aparát. Prispieť k zvládnutiu zvukovej kompozície reči a takých čŕt dieťaťa - predškoláka, ako je vysoká plasticita nervového systému, zvýšená imitácia, osobitná náchylnosť na zvukovú stránku jazyka, láska detí k zvukom reči. .

Predškolský vek je podľa väčšiny vedcov najpriaznivejší na konečné formovanie všetkých zvukov rodného jazyka. Nedokonalosti vo výslovnosti v staršom predškolskom veku nie sú typické: pri správnej organizácii práce už deti dokážu zvládnuť výslovnosť všetkých zvukov. Zvuková výslovnosť sa zlepšuje, ale niektoré deti ešte nemajú úplne vytvorené hlásky, ktoré sú náročné na artikuláciu (syčanie a r). Proces stávania sa týmito zvukmi je aj pri cielenom systematickom tréningu pomalší, pretože zručnosť nesprávnej výslovnosti sa stáva trvácnejšou. Do vyššieho predškolského veku sa však u detí rozvíja schopnosť sebaovládania, uvedomenie si nedokonalosti reči a podľa toho aj potreba získavania vedomostí a potreba učenia sa. Preto vzdelávacej činnosti sa stáva vážnejším.

Psychológovia zdôrazňujú, že v súvislej reči je jasne viditeľné úzke prepojenie reči a mentálnej výchovy detí. Dieťa sa učí myslieť tým, že sa učí hovoriť, ale zdokonaľuje aj reč tým, že sa učí myslieť.

K rozvoju koherentnej reči dochádza postupne spolu s rozvojom myslenia a je spojený s komplikáciami detských činností a foriem komunikácie s ľuďmi okolo nich.

V predškolskom veku dochádza k oddeleniu reči od priamej praktickej skúsenosti. Hlavná prednosť Tento vek je vznikom plánovacej funkcie reči. V hre na hranie rolí, ktorá vedie aktivity predškolákov, vznikajú aj nové typy reči: reč inštruujúca účastníkov hry, rečová správa, ktorá hovorí dospelému o dojmoch získaných vonkajším kontaktom s ním. Reč oboch typov má formu monológu, kontextovú.

Prechod od situačnej reči ku kontextuálnej, podľa D.B. Elkonin sa vyskytuje o 4-5 rokov. Zároveň sa už v 2-3 rokoch objavujú prvky súvislej monologickej reči. Prechod ku kontextovej reči úzko súvisí s rozvojom slovnej zásoby a gramatickej stavby materinského jazyka, s rozvojom schopnosti ľubovoľne používať prostriedky materinského jazyka. S komplikáciou gramatickej stavby reči sú výpovede čoraz detailnejšie a súvislejšie.

V mladšom predškolskom veku sa reč spája s priamym prežívaním detí, čo sa odráža na formách reči. Charakterizujú ju neúplné, neurčito osobné vety, často pozostávajúce z jedného predikátu; názvy predmetov sú nahradené zámenami. Spolu s monológovou rečou sa naďalej rozvíja aj dialógová reč. V budúcnosti obe tieto formy koexistujú a používajú sa v závislosti od podmienok komunikácie.

Deti vo veku 4-5 rokov aktívne vstupujú do rozhovoru, môžu sa zapojiť do kolektívneho rozhovoru, prerozprávať rozprávky a krátke príbehy, samostatne rozprávať z hračiek a obrázkov. Ich súvislý prejav je však stále nedokonalý. Nevedia správne sformulovať otázky, doplniť a opraviť odpoveď súdruhov. Ich príbehy vo väčšine prípadov kopírujú model dospelého človeka, obsahujú porušenie logiky; vety v rámci príbehu sú často spojené len formálne (viac, neskôr).

V strednom predškolskom veku dochádza k určitým zmenám v chápaní a chápaní textu, čo súvisí s rozširovaním životnej a literárnej skúsenosti dieťaťa. Deti správne hodnotia činy postáv. V piatom roku nastáva reakcia na slovo, záujem oň, túžba opakovane ho reprodukovať, biť, chápať.

U dieťaťa vo veku 4-5 rokov začína naplno fungovať mechanizmus vytvárania holistického obrazu sémantického obsahu vnímaného textu.

Schopnosť vnímať literárne dielo, uvedomovať si spolu s obsahom črty výtvarného prejavu nevzniká spontánne, formuje sa postupne počas celého predškolského veku.

Uvedomenie si reči u predškolákov, formovanie predstáv o slove, asimilácia jeho sémantiky, izolácia jazykových prostriedkov expresivity a obraznosť reči prispievajú k asimilácii rodného jazyka v r. MATERSKÁ ŠKOLA a tým vyriešiť problém prípravy dieťaťa na školu z hľadiska jeho rečového vývinu.

Deti by už pri vstupe do školy mali mať vytvorený postoj k reči ako k jazykovej realite, elementárne povedomie o štruktúre reči, najmä povedomie o jej slovnom zložení, prvotnú predstavu slova ako jazykovej jednotky. . Je to dôležité tak pre prípravu na gramotnosť, ako aj pre učenie sa materinského jazyka Základná škola.

Bibliografia

Volodina, V. Ku koordinácii podstatného mena s číslovkou v reči detí vo veku 5-6 rokov [Text] / V. Volodina // Predškolská výchova.- 2002 .- č. 8.- S. 52.

Vygotsky, L.S. Pedagogická psychológia [Text] / L.S. Vygotsky - M .: Pedagogika, 1991.- 311 s.

Zhinkin, N.I. Reč ako vodič informácií [Text] / N. I. Zhinkin - M.: Vzdelávanie, 1982. -198.

Leontiev, A.N. Rečová aktivita [Text] / A.N. Leontiev // Čitateľ v psychológii: Návod.- M.: Osveta.- 1997.-405 s.

Novotvortseva, N.V. Rozvoj detskej reči [Text] / N. V. Novotvortseva - Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1996. -240 s.

Ushakova, T.N. Detská reč - jej pôvod a prvé kroky vo vývoji [Text] / T.N. Ushakova // Psychologický časopis. - 1999. - N3.- S.59-69.

Čukovskij, K.I. Od dvoch do piatich [Text] / K.I. Chukovsky. - M., 1966. - 245 s.

Vývoj reči detí predškolského veku. Kedy kontaktovať logopéda?

Vývoj reči detí od jedného do troch rokov.

Prvé slová sa zvyčajne objavujú okolo roku (napríklad ma (matka), áno (dať), av (pes) atď. Približne v roku a ôsmich mesiacoch sa v reči dieťaťa objavia prvé frázy (áno pi (nech ja pijem), daj ati (dám loptu), lala bai (bábika spí) atď. Vo veku dvoch rokov sa objavia prvé vety pozostávajúce z troch alebo štyroch slov. Trojročné dieťa je schopné komunikovať v zložitých vetách („Mama išla do obchodu a otec je doma“) Vo veku troch rokov dieťa správne vyslovuje väčšinu zvukov ruského jazyka. Mnohé deti v tomto veku nemajú zvuky [Ш,Ж ,Ч,Ш, Л, Р, Р'(Рь)].

Samozrejme, každé dieťa má svoje vlastné, individuálne tempo vývoja, veľa závisí od charakteru, temperamentu, dedičnosti, podmienok vzdelávania.

Tiež dôvod, prečo sa hlásky [W, W, H, W, L, L'(L), P, P'(Pb)] v reči trojročného dieťaťa nevyskytujú, môže byť krátky hyoidné väzivo („uzda“). Pre správnu výslovnosť týchto hlások je potrebné dostatočné zdvihnutie jazyka. Ak krátka „uzda“ „nedovolí“ jazyku zdvihnúť sa na podnebie, dieťa nebude schopné správne vyslovovať zvuky.

Kedy navštíviť rečového patológa

Ak má vaše dieťa okolo dva a pol – tri roky a mlčí, alebo povie len pár slov, fráza neexistuje – je to dôvod na konzultáciu s odborníkmi (logopéd, psychológ, neuropatológ). V takýchto prípadoch neuropatológ alebo logopéd stanoví diagnózu SRR (oneskorený vývin reči).

Ak by dieťa začalo koktať. Čím skôr sa s týmto problémom obrátite na logopéda a neurológa, tým je pravdepodobnejšie, že sa koktanie neupraví, nezhorší.

Starosti pred dva a pol rokom stojí to za to, ak:

1,5-2 ročné dieťa nerozumie jednoduché pokyny(napríklad ukázať mačku v knihe, priniesť loptu);

dvojročnýnápadne odlišuje sa od rovesníkov, jeho hry sú monotónne, stereotypné alebo dieťa vôbec nejaví záujem o hračky; dieťa nezvláda jednoduché úlohy (napríklad zostaviť jednoduché „vložky“, navliekať veľmi veľké korálky na hrubú drevenú „ihlu“), t.j.významný zaostávanie v celkovom vývoji dieťaťa. V týchto prípadoch je potrebné dieťa ihneď ukázať detskému psychológovi, logopédovi, neuropatológovi, otolaryngológovi.

Venujte zvláštnu pozornosť pojmom reči a všeobecný rozvoj potrebné, ak tehotenstvo alebo pôrod prebehli s komplikáciami. Negatívne faktory v priebehu tehotenstva a pôrodu môžu spôsobiť oneskorenie reči a duševného vývoja.

Dieťa na recepcii u logopéda.

Logopéd pri vyšetrení posúdi porozumenie reči bábätka, stavbu artikulačného aparátu (stav jazylky, jazyka, pier a pod.), stav zrakového a sluchového vnímania, poddajnosť. všeobecný vývoj dieťaťa s vekovou normou. Deti a logopéd často potrebujú niekoľko sedení, aby si dieťa zvyklo na odborníka, „otvorilo sa“. Potom bude mať logopéd úplný a presný obraz o stave reči a stupni vývoja vášho dieťatka.

Výsledky prieskumu.

Ak porozumenie reči zodpovedá vekovej norme (dieťa ukazuje väčšinu predmetov, na ktoré sa ho pýta, dobre rozumie otázkam logopéda), nedochádza k závažným porušeniam v stavbe a činnosti artikulačného aparátu, celkový vývin zodpovedá vekovej norme - ide o „priaznivý“ variant SRR (oneskorený vývin reči) . S najväčšou pravdepodobnosťou váš tichý človek začne rozprávať, keď uzná za vhodné a do 3,5 roka prakticky dobehne ostatných chlapov vo vývoji reči. Logopéd vám ukáže techniky, ktorými môžete doma aktivovať reč bábätka.

Ak sa pri vyšetrení zistil pokles celkového vývinu (bábätko vie a vie oveľa menej, ako by vekom „by malo“), je porozumenie reči výrazne pod vekovou normou – treba dieťaťu okamžite pomôcť. Potrebujete absolvovať vyšetrenie (určené neuropatológom), vylúčiť stratu sluchu (vyhotoviť audiogram). Včasná liečba, systémové hodiny u logopéda, defektológa, domáce úlohy s rodičmi pomôžu rozvíjať reč a ďalšie psychické funkcie dieťaťa (pozornosť, pamäť, zrakové a sluchové vnímanie, logické myslenie), zabránia ďalšiemu zaostávaniu.

Tipy pre rodičov.

Reč dieťaťa sa vyvíja v dvoch situáciách: keď počuje reč niekoho iného (rozumie jej) a hovorí samo. To znamená, že čím viac sa so svojím dieťaťom rozprávate, so záujmom rozprávate o svete okolo seba, odpovedáte na jeho otázky a pýtate sa ich, čítajte mu detské knihy, povzbudzujte ho, aby hovorilo o tom, čo videlo, tým lepšia bude reč vášho dieťaťa. vyvinuté. Zvyčajne má dieťa záujem rozprávať o tom, čo momentálne vidí. Zároveň je dôležité nepreťažovať dieťa informáciami, ktoré sú preňho ťažké, nenútiť ho odpovedať na vaše otázky, ak je unavené alebo sa mu jednoducho teraz nechce rozprávať.

Zďaleka nie okamžite sa dieťa naučí, ako správne koordinovať slová vo vete. Gramatický systém ruského jazyka je zložitý - existuje veľa výnimiek všeobecné pravidlá. Napríklad bábätko už správne používa koncovky inštrumentálneho pádu podstatných mien -om, -em (hodiť kameňom, loptou). Analogicky tvorí ďalšie slová (jesť lyžičkou, utierať handrou). Toto je normálny proces asimilácie dieťaťa do gramatického systému ruského jazyka. Pomoc dospelého spočíva v oprave takýchto chýb – zopakovaní správneho (normatívneho) tvaru slova (lepšie je vysloviť viackrát alebo uviesť viacero podobných príkladov). Takéto „novely“ by mali byť maximálne taktné a priateľské.

Rozvoj reči úzko súvisí s rozvojom jemnej motoriky. Preto je skladanie mozaiky, navliekanie korálok, modelovanie, kreslenie, navrhovanie, prstová gymnastika významným prínosom k rozvoju reči a inteligencie bábätka.

Pravidlá vedenia tried.

Akékoľvek hodiny s bábätkom prebiehajú len hravou formou, ak sa chce dieťa s vami hrať.

Trvanie lekcie pre predškolské deti (v závislosti od temperamentu a veku) je od 8 do 25 minút, pre deti vo veku 6-7 rokov - 15-30 minút.

Nezabudnite chváliť svoje dieťa aj za tie najmenšie a „bezvýznamné“ úspechy.

Batyaeva S.V., Savostyanova S.V. Album o rozvoji reči pre najmenších.

Novikovskaya OA Logopedická gramatika pre deti od 2 do 4 rokov.

Rozprávka o veselom jazýčku. Artikulačná gymnastika pre najmenších.

Vývoj reči detí vo veku 3-5 rokov.

V tomto veku dochádza k aktívnemu rozširovaniu slovnej zásoby (počet slov, ktoré dieťa pozná). Jeho reč je stále správnejšia, rozšírenejšia. Dieťa používa zložité vety („Mačka utiekla, pretože sa bála veľkého psa“). Päťročné dieťa dokáže súvisle rozprávať o nedávnej udalosti, prerozprávať známy príbeh.

Bežne do piatich rokov deti zvládajú správnu výslovnosť všetkých hlások. Predpokladá sa, že ak sa dieťa do piatich rokov nenaučí správne vyslovovať určité zvuky, spontánne, tieto zvuky sa už v reči nebudú objavovať. Je potrebná pomoc rečového patológa. Ak sa dieťa zle vysloví veľké množstvo zvuky, hodiny tvorby zvuku je možné začať od štyroch a pol roka.

Kedy navštíviť rečového patológa

Ak len rozumiete svojmu štvorročnému dieťaťu;

ak sú slová vo vete často nezhodné (spadol, červená bunda);

ak dieťa neustále preskupuje slabiky v slovách alebo ich „stratí“ (napríklad sakomat (kolobežka), aasin (pomaranč), mitzanet (policajt);

ak nedokáže súvisle (tri až štyri vety) rozprávať o tom, čo nedávno videl (napríklad výlet do zoo).

Zvlášť je potrebné venovať pozornosť tým rodičom, ktorých deti začali hovoriť neskoro. Často sa reč takýchto detí vyvíja s oneskorením. V budúcnosti to môže viesť k problémom s akademickým výkonom v ruskom jazyku, a to nielen.

V tomto prípade môže iba logopéd stanoviť presnú diagnózu, vypracovať plán nápravnej práce.

Väčšina materských škôl má logopédov. Identifikujú deti, ktorých vývin reči je pod vekovou normou. Ak má dieťa nielen nesprávnu výslovnosť hlások, ale aj nedostatočne rozvinuté ostatné zložky reči, odporúča sa návšteva logopedickej skupiny.

Pokyny pre samoštúdium rodičov s deťmi.

Volodina V.S. Album o vývoji reči.

Kosinova E. M. Lexikálny zošit č.1 (2, 3, 4).

Kosinová E. M. Gramatický zošit číslo 1 (2, 3, 4).

Novikovskaya O. A. Logopedická gramatika pre deti vo veku 4-6 rokov

Polyakova M.A. Ako naučiť dieťa správne hovoriť.

Vývoj reči detí vo veku 5-7 rokov.

V tomto veku sa do popredia dostáva inscenovanie chýbajúcich alebo nesprávne vyslovených hlások, fixovanie ich správnej výslovnosti a výrazné rozlišovanie, príprava na školu (prevencia školského neúspechu).

Aby dieťa uspelo v škole, musí veľa vedieť a vedieť.

Nižšie sú uvedené príklady kritérií pripravenosti na školu (na rozvoj reči).

Na začiatku školy by dieťa „malo“:

mať veľkú slovnú zásobu, vedieť prerozprávať malý text, rozprávať o udalosti, slobodne vyjadrovať svoje myšlienky, dokázať svoj názor;

gramaticky správne formulovať svoj prejav (správne koordinovať slová vo vete, presne používať predložky);

správne vyslovovať a dobre rozlišovať všetky hlásky;

mať určité zručnosti jazykovej analýzy a syntézy (vedeť rozdeliť slová na slabiky, zvýrazniť prvú, poslednú hlásku v slove (malými slovami pomenovať všetky hlásky v poradí);

znalosť písmen a schopnosť čítať slabiky je žiaduca.

Väčšina chýb, ktorých sa dieťa dopúšťa v ústnom prejave – nepresná výslovnosť zložitých slov (inštalatér – inštalatér), nesprávna zhoda slov vo vete (premýšľanie o lietadlách, päť loptičiek), zámeny zvukov (súška – suska, ruka – úklon) povedie k podobným chybám v písaní. Nedostatočný rozvoj koherentnej reči (schopnosť presne a dôsledne rozprávať o udalosti) môže viesť k ťažkostiam pri písaní súhrnov, prerozprávaní a ústnych odpovedí.

Veľký význam má stav fonematického vnímania – schopnosť „počuť“ zvuky v slove, správne určiť postupnosť zvukov a slabík. Nedostatočný rozvoj fonematického vnímania vedie k početným, pretrvávajúcim chybám v písaní, pretože na to, aby dieťa napísalo slovo správne, musí slovo „v mysli“ rozložiť na zvuky a potom ich presne reprodukovať. správne poradie na papieri. Podporuje rozvoj fonematického vnímania a učí dieťa čítať.

Kedy navštíviť rečového patológa

Ak má vaše dieťa už päť rokov, ale niektoré zvuky nevyslovuje alebo nenahrádza správne;

ak u svojho dieťaťa pozorujete vyššie uvedené problémy.

Rok pred školou by som odporučila každému rodičovi ukázať dieťa logopédovi, aj keď vaše dieťa vyslovuje všetky hlásky správne.

Účelom logopedického vyšetrenia pred školou je zistiť predispozíciu na zhoršené čítanie a písanie (viacnásobné špecifické chyby), tzv. nazývaná dysgrafia a dyslexia, teda v skutočnosti k školskému neúspechu.

Je vysoko pravdepodobné, že takúto predispozíciu detí k dysgrafii a dyslexii možno identifikovať už v predškolskom veku.

Ak sa vykonáva včasná práca zameraná na rozvoj procesov zodpovedných za rozvoj procesov čítania a písania, je možné predchádzať alebo výrazne znížiť pravdepodobnosť školských problémov.

Dôležitosť aktuálnosti tejto práce sa vysvetľuje tým, že nápravu tohto stavu v škole je oveľa náročnejšia, ako tomu predchádzať v predškolskom veku. To isté platí pre tvorbu zvukov.

Na základe mojej praxe až osemdesiat percent detí v prípravnej skupine materskej školy potrebuje pomoc logopéda. Ak má vaša záhrada logopéda, pomoc bude poskytnutá bezplatne. Budete potrebovať iba domácu úlohu (fixovanie preberanej látky) a kontrolu nad správnou výslovnosťou nastavených hlások. Detské ambulancie majú aj logopédov.

Príspevky na samostatné štúdium rodičov s dieťaťom.

Glinka G. Budem správne rozprávať, čítať, písať (odporúčam všetkým deťom pripraviť sa do školy bez ohľadu na prítomnosť logopedických problémov).

Novikovskaya OA Logopedická gramatika pre deti vo veku 6-8 rokov.

Polyakova M.A. Ako naučiť dieťa čítať a písať.

Zhukova N. S. Primer.

Polyakova M.A. Samoučiteľ v logopédii.

Problémy vývoja reči predškolských detí v modernom svete.

V poslednom období prebieha aktívna reforma systému predškolského vzdelávania. Vychádza množstvo nových programov zameraných na výchovu a vzdelávanie detí. No zároveň sa rečovej výchove venuje veľmi málo času. V mnohých ústavoch sa logopedické skupiny začali zatvárať, no napriek tomu má podľa štatistík počet porúch reči v posledných rokoch stúpajúcu tendenciu. Najpočetnejšiu kategóriu spomedzi všetkých detí predškolského veku s vývinovými poruchami tvoria deti s rečovými chybami (od 45 do 60 %). Výchova k správnej a čistej reči u dieťaťa je jednou z dôležitých úloh vo všeobecnom systéme práce predškolskej vzdelávacej inštitúcie. Rozvoj reči, vrátane schopnosti jasne vyslovovať zvuky a rozlišovať ich, správne zostaviť vetu atď., je jedným z naliehavých problémov, ktorým čelí. modernom svete. Práve správna reč je totiž jedným z ukazovateľov pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku, kľúčom k úspešnému zvládnutiu gramotnosti a čítania: písomná reč sa formuje na základe ústnej reči a deti trpiace jej nedostatočným rozvojom sú potenciálnymi dysgrafikmi a dyslektici (deti s poruchami písania a čítania). Ak sa porušenia zvukovej výslovnosti, slovnej zásoby, gramatiky a fonematických procesov včas neodstránia, deti predškolského veku budú mať ťažkosti s komunikáciou s ostatnými av budúcnosti sa na ceste vývoja „dieťa - tínedžer - dospelý“ vyskytnú určité zmeny osobnosti. keď bude pleť človeka prekážať pri učení a plne odhaliť jeho prirodzené schopnosti a intelektuálne schopnosti. Systému vzdelávania a výchovy detí predškolského veku s poruchami reči venovali veľkú pozornosť: G.A. Kashe, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, V.V. Konovalenko, S.V. Konovalenko a mnohí ďalší.

Reč je spoločenský fenomén a slúži ako prostriedok komunikácie medzi ľuďmi. Včasný a správny vývin reči je nevyhnutnou podmienkou formovania osobnosti. Vďaka reči sa dieťa učí svet, hromadí vedomosti, ovláda normy správania. Čistá správna reč je jednou z najdôležitejších podmienok normálneho duševného vývoja človeka. Pomocou reči, komunikácie dieťa ľahko a nepostrehnuteľne vstupuje do sveta okolo seba, učí sa veľa nového, zaujímavého, vie vyjadriť svoje pocity slovami. E.I. Tikheeva veril, že reč je základom duševného rozvoja a pokladnicou všetkých vedomostí. Starosť o obsah reči by mala ísť ruka v ruke so starosťou o stavbu reči.

Dospelý musí vytvárať špeciálne podmienky na rozvoj porozumenia reči, aktiváciu rečového aparátu, učiť dieťa používať slová, vyvolávať potrebu rozprávať, správne a zreteľne rozprávať; okrem toho, reč dospelého je predmetom napodobňovania, a preto sa musí riadiť tým, ako hovorí.

Analýza reálnej situácie, ktorá sa v súčasnosti vyvinula v systéme výchovy a vzdelávania detí predškolského veku, ukázala, že počet detí s odchýlkami vo vývine reči neustále rastie. Tieto deti tvoria hlavnú rizikovú skupinu pre neúspech v škole, najmä pri zvládaní písania a čítania. Hlavným dôvodom je nedostatočný rozvoj procesov analýzy a syntézy zvukového písma. Proces osvojovania si zvukovej skladby slova úzko súvisí s formovaním sluchovo-motorickej interakcie, ktorá sa prejavuje správnou artikuláciou zvukov a ich jemnou diferenciáciou sluchom.

Predpoklady úspešného učenia sa čítania a písania sa vytvárajú už v predškolskom veku. Zistilo sa, že vek 5. roku života je optimálny na výchovu špeciálnej vyššej formy fonematického sluchu - fonematického vnímania a orientačnej činnosti dieťaťa v rečovej činnosti. Nerozvinutosť hláskovej stránky u detí je najťažšia pri prekonávaní poruchy reči, vrátane chybnej zvukovej výslovnosti, z roka na rok sa nijako neznižuje, ale len zvyšuje.

Zistilo sa, že na zvládnutie zvukovej stránky jazyka je potrebné, aby deti mali nielen neporušený sluch a dostatočne pripravený artikulačný aparát, ale aj schopnosť dobre počúvať, počuť a ​​rozlišovať medzi správnym a nesprávnym výslovnosť zvukov v cudzej a vlastnej reči, ako aj ovládanie vlastnej výslovnosti. V procese vnímania reči niekoho iného musí dieťa pochopiť obsah toho, čo sa mu hovorí. Tým, že dieťa samo vyslovuje slová, nielen hovorí, ale aj počúva. Deti s dobre vyvinutou rečou v procese komunikácie neupínajú svoju pozornosť na to, aké zvuky, v akom poradí vyslovujú.

Akékoľvek nedostatky v reči obmedzujú komunikáciu dieťaťa s rovesníkmi a dospelými a negatívne ovplyvňujú formovanie jeho emocionálnej a intelektuálnej sféry a môžu viesť aj školákov k zlyhaniu v mnohých odboroch.

Výchova k „čistej“ reči u detí s poruchami reči je úloha spoločenského významu a jej závažnosť by si mal uvedomiť každý: logopédi, rodičia, vychovávatelia.

Porucha reči zostáva jednou z najbežnejších foriem patológie u detí predškolského veku. Iba správna reč umožňuje dieťaťu úspešne študovať v škole. Organizácia špecializovanej starostlivosti o deti s poruchami reči je jednou z dôležitých úloh modernej logopédie, keďže počet detí s týmto typom defektov každým rokom neustále narastá. Úlohou logopéda je naučiť dieťa správne a zreteľne rozprávať, pomôcť osvojiť si reč, správne ju používať. Plnohodnotná reč dieťaťa je nevyhnutnou podmienkou jeho úspechu v škole. Preto je veľmi dôležité odstraňovať všetky nedostatky zvukovej výslovnosti už v predškolskom veku, skôr ako sa premenia na pretrvávajúci komplexný defekt. Okrem toho je dôležité pamätať na to, že práve v predškolskom období sa reč dieťaťa rozvíja najintenzívnejšie, a čo je najdôležitejšie, je najflexibilnejšia a tvárnejšia. Veď schopnosť používať reč je vážna veda a nie malé umenie.

Bibliografia

1. Bogomolová A.I. Poruchy výslovnosti u detí. - M. Osveta, 1979.- 208. roky.

2. Gerasimova A.S. populárna logopédia. Aktivity s predškolákmi. - M. Iris-press, 2009. - 224 s.

3. Efimenková L.N. Formovanie reči u predškolákov. - M. Osveta, 1985. - 110. roky.

4. Maksakov A.I. Rozvoj správnej reči dieťaťa v rodine. - M. Mosaic-Synthesis, 2006. - 112s.

5. Maksakov A.I. Má vaše dieťa pravdu? - M. Osveta 1988. - 159s.

6. Stepanova O.A. Predškolská logopedická služba. - Sféra M. Creative Center, 2008. - 124 s.

7. Tiheeva E.I. Vývoj detskej reči. - M. Osveta, 1972. - 173s.

8. Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tumanová T.V. Program "Korekcia porúch reči". - M. Osveta, 2010. - 272s.

9. Filicheva T.B., Tumanová T.V. Deti s fonetickým a fonematickým nedostatočným rozvojom. - M. Gnom-Press, 1999. - 78. roky.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Hostené na http://www.allbest.ru/

ÚVOD

Plnohodnotná reč dieťaťa je nevyhnutnou podmienkou jeho úspechu v škole. Preto je veľmi dôležité odstraňovať všetky nedostatky zvukovej výslovnosti už v predškolskom veku, skôr ako sa premenia na pretrvávajúci, komplexný defekt. Okrem toho je dôležité pamätať na to, že práve v predškolskom období sa reč dieťaťa rozvíja najintenzívnejšie, a čo je najdôležitejšie, je najflexibilnejšia a tvárnejšia. Preto sa všetky typy dyslálie prekonávajú ľahšie a rýchlejšie.

Dyslália je jednou z najčastejších porúch reči. Podľa sovietskeho vedca E.F. Raua sa poruchy výslovnosti zvuku pozorujú u 15 – 20 % predškolákov a u 57 % žiakov základných škôl.

V psychologických a pedagogických štúdiách R. E. Levinu, V. I. Lubovského, T. B. Filicheva, E. M. Mastyukovej a ďalších autorov sa ukázalo, že deti s narušeným vývinom reči majú špecifické črty celkového psychického vývinu. To si vyžiadalo rozvoj a zavedenie systému špeciálnych úloh, cvičení a metód nápravno-pedagogického ovplyvňovania, ktoré vykonávajú pedagógovia s cieľom úplnejšej normalizácie reči a iných psychologických funkcií.

Problém formovania zvukovej stránky reči u detí s dysláliou nestratil v súčasnosti na aktuálnosti a praktickom význame.

Výchova harmonickej osobnosti by sa mala začať od najútlejších rokov života, vedúcu úlohu v tomto procese majú predškolské zariadenia - počiatočná fáza vzdelávacieho systému. U nás sa rozširuje sieť predškolských zariadení pre deti s poruchou reči. V materskej škole tohto typu sa popri vykonávaní všeobecných vzdelávacích a vzdelávacích úloh poskytuje špeciálna práca na formovanie správnej reči u detí.

U väčšiny detí dosiahne zvuková výslovnosť jazykovú normu vo veku 4-5 rokov. V dôsledku individuálnych, sociálnych a patologických charakteristík vývoja niektorých detí však nedokonalosti súvisiace s vekom nezmiznú, ale nadobúdajú charakter pretrvávajúceho defektu nazývaného dyslália.

oprava schopnosti výslovnosti

HISTORICKÝ ASPEKT

Mnoho vedcov sa zaoberalo a zaoberá problémami vývoja reči.

Už v staroveku grécky filozof a lekár Hippokrates (460 – 377 pred n. l.) videl príčinu viacerých porúch reči, najmä koktavosti, v poškodení mozgu. Ďalší grécky filozof Aristoteles (384-322 pred n. l.) spojil procesy formovania reči s analytickou štruktúrou periférneho rečového aparátu, pričom príčiny porúch reči videl v ich porušovaní.

M. E. Khvattsev po prvýkrát rozdelil všetky príčiny porúch reči na vonkajšie a vnútorné, pričom zdôraznil ich úzku interakciu. Ďalej vyčlenil organické (anatomické, fyziologické, morfologické), funkčné (psychogénne), sociálno-psychologické psycho-neurologické príčiny.

Pojem „dyslalia“ bol jedným z prvých v Európe, ktorý do vedeckého obehu uviedol profesor Vilniuskej univerzity doktor I. Frank. O niečo neskôr, v 30. rokoch 19. storočia, zavádza do svojich prác termín „dyslalia“ aj švajčiarsky lekár R. Schultess, avšak v užšom zmysle ako I. Frank. V. Oltushevsky vyčlenil dve formy dyslálie: funkčnú a spôsobenú poruchou sluchu. Poruchy výslovnosti, spôsobené patologickými zmenami artikulačného aparátu, označil termínom „dysglosia“.

V domácej logopédii začiatku dvadsiateho storočia. rozsah pojmu dyslália sa nelíšil od toho, ktorý bol prijatý v dielach Kussmatiusa a Gutzmanna. Ale už v 30-50 rokoch tento koncept prechádza významné zmeny. M. E. Khvattsev považuje dysláliu za jednu z foriem jazyka viazaného na jazyk. ME Khvattsev definuje tri formy: mechanické, organické a funkčné.

Začiatkom 50. rokov zverejnila A. M. Smirnova na základe rozsiahleho klinického materiálu klasifikáciu vád výslovnosti, ktorá sa výrazne líši od klasifikácie navrhnutej M. E. Khvattsevom.

V súčasnosti pojem „dyslalia“ nadobudol medzinárodný charakter, hoci jeho obsah, ako aj ním vymedzené druhy porušení sa nie vždy zhodujú. Tieto nezrovnalosti súvisia s dôvodmi, ktoré výskumníci berú pri opise porušení: anatomické a fyziologické, psychologické alebo lingvistické.

Objektom štúdia je dieťa staršieho predškolského veku (6-7 rokov) s artikulačno-fonemickou a akusticko-fonemickou dysláliou.

Predmetom štúdia je práca na náprave artikulačno-fonemickej a akusticko-fonemickej dyslálie.

Účelom tejto práce je ukázať, že práca na náprave výslovnosti u detí s dysláliou, vytváranie podmienok a včasné odhalenie chyby môže pomôcť dieťaťu osvojiť si správnu výslovnosť vzhľadom na formu dyslálie a spôsob práce s týmito deťmi. .

Hypotéza - dokázať, že ak vezmeme do úvahy formu dyslálie, spôsob práce s ňou, potom je možné opraviť výslovnosť u detí, pretože tento stav je nevyhnutný na dosiahnutie najlepšieho výsledku.

Na dosiahnutie tohto cieľa a otestovanie pozície hypotézy sú formulované nasledujúce úlohy:

Študovať teoretické základy výslovnostných schopností u detí s dysláliou.

Identifikovať úlohy pedagóga pri korekcii výslovnosti u detí vo veku 6-7 rokov s artikulatívnou a akusticko-fonemickou dysláliou.

Vykonajte prieskum detí a načrtnite plán nápravných prác.

Overte hypotézu na základe výsledkov experimentálnej práce

FORMOVANIE VÝSLOVNOSTI U DETÍ S DYSLÁLIOU

Pri dyslálii sú porušenia fonetického charakteru, ale netrpí celá zvuková stránka, ale iba výslovnosť. jednotlivé skupiny zvuky alebo aj jednotlivé zvuky. Slovná zásoba a gramatická štruktúra sa rozvíja včas a úplne, rovnako ako porozumenie reči. Pri niektorých typoch dyslálie v časti „pôsobivá reč“ (fonetika) sú ťažkosti s akustickým rozlíšením podobných zvukov v tých skupinách, ktorých výslovnosť je nesprávna, čo ovplyvní gramotnosť. S včasným a správnym logopedickým dopadom sú všetky tieto porušenia odstránené bez stopy.

Príznaky dyslálie, prvé v čase, možno zaznamenať počas fonetického vývoja reči dieťaťa od 1 roka do 3-7 rokov; tieto znaky by sa mali stanoviť s prihliadnutím na údaje o normálnom vývoji fonetického systému u dieťaťa a zároveň zohľadňovať nielen približné vekové podmienky na tvorbu zvukov, ale aj povahu nesprávnych výslovnosť konkrétnej hlásky. Nepravidelnosti výslovnosti zodpovedajúce zvukom obdobia fyziologickej výslovnosti hlások sa vekom dajú samy eliminovať a skreslenia, ktoré sú len hláskové (bočná výslovnosť pískania a syčania, hrdelná výslovnosť hlásky r a pod.), sa zvyknú fixovať. .

Podmienky potrebné na formovanie správnej zvukovej výslovnosti u predškolských detí s artikulatívnou a akusticko-fonemickou dysláliou:

1). Pre počiatočné nastavenie zvuku sa vyberie niekoľko zvukov patriacich do rôznych fonetických skupín;

2). v tomto prípade je vhodné použiť všetky analyzátory. Spoliehanie sa na kinestetické vnemy prispieva k vedomému zneniu reči;

3). vývoj zvukov zmiešaných v reči detí sa uskutočňuje postupne a rozdeľuje sa v čase;

4). konsolidácia nastavených zvukov sa dosiahne v procese diferenciácie všetkých blízkych zvukov;

5). materiál na fixáciu a automatizáciu zvukov je vybraný tak, aby v reči dieťaťa neboli žiadne chybné a zmiešané zvuky; aby vybraný materiál mohol prispieť k obohateniu, sprehľadneniu slovníka, rozvoju gramaticky správnej súvislej reči.

XCHARAKTERISTIKA PORÚCH REČI

Poruchy reči, prejavujúce sa nedostatočnou tvorbou jazykových prostriedkov, možno rozdeliť do troch veľkých skupín.

Prvú skupinu tvoria deti, u ktorých sa odchýlky vo vývine reči týkajú len defektov vo výslovnosti jednotlivých hlások a ich skupín bez iných sprievodných prejavov. Podstata fonetických porúch spočíva v tom, že u dieťaťa pod vplyvom rôznych príčin (napríklad anatomická stavba alebo pohyblivosť artikulačného aparátu - zuby, čeľuste, jazyk, podnebie - alebo napodobňovanie nesprávnej reči) dochádza k poruche reči. utvára sa a fixuje sa skreslená artikulácia jednotlivých hlások, čo ovplyvňuje len zrozumiteľnosť reči a nenarušuje normálny vývoj jej ostatných zložiek. Typickými príkladmi porúch patriacich do tejto skupiny sú velárna, uvelárna alebo jednoprízvučná výslovnosť hlásky p, mäkká výslovnosť tých, ktorí syčia pri spodnej polohe jazyka, medzizubná výslovnosť tých, ktorí pískajú atď. porušenie výslovnosti zvukov sa v literatúre často nazýva antropofónne. Zvyčajne neovplyvňujú učenie sa detí školských úloh.

Druhú skupinu tvoria deti, ktorým chýba formovanie celej zvukovej stránky – výslovnosť, fonematické procesy (foneticko-fonemické nerozvinutie – FFN). Pre výslovnosť žiakov tejto skupiny sú typické zámeny a artikulácie (syčanie – pískanie, znělé – hluché, r-l, tvrdé – mäkké). Navyše medzi predškolákmi z tejto skupiny nemusia zámeny a miešanie pokryť všetky uvedené zvuky. Vo väčšine prípadov sa porušenie vzťahuje len na akúkoľvek dvojicu zvukov, napríklad s-sh, f-s, sh-h, h-t, h-ts, d-t atď. Najčastejšie sú pískanie a syčanie nenaučené zvuky, okres, hlas a nepočujúcich. V niektorých prípadoch, pri absencii výrazných defektov v jednotlivých zvukoch, dochádza k nejednoznačnosti ich výslovnosti.

Tretiu skupinu tvoria deti, u ktorých porucha presahuje ako do zvukovej (vrátane fonematických procesov), tak aj do sémantickej stránky reči (všeobecné nerozvinutie reči – OHP). OHP u detí má rôzne prejavy od úplnej absencie reči alebo jej bľabotavého stavu až po mierne formy poruchy reči s prvkami foneticko-fonemickej a lexikálno-gramatickej nerozvinutosti.

Existuje niekoľko metód na kontrolu stavu zvukovej výslovnosti a fonematického sluchu.

Dieťa sa pýta:

počuť rozdiel medzi správnou a nesprávnou výslovnosťou hlásky vo vlastnej a cudzej reči (môže dôjsť k nerozlíšeniu v dôsledku oslabenej kontroly sluchu);

reprodukovať pre dospelého slabičné kombinácie ľahko vysloviteľných hlások: [pa-ba-pa] a pod. (ťažkosti pri reprodukcii spôsobuje nesprávne vnímanie slabík s opozičnými zvukmi);

vyberte určitý zvuk z reťazca zvukov, napríklad [s] medzi zvukmi [t], [c], [h], [s], [h], [w], [p] atď. ( dieťa, ktoré počulo zvuk, zdvihne ruku a dá znamenie, ako bolo vopred dohodnuté;

vyberte slabiku z množstva slabík, napríklad [sa] zo série [za], [sha], [sa], [ma] atď.;

určiť prítomnosť zvukov [s] v slovách: sane, dáždnik, nos, šťuka atď.;

zopakujte v danom poradí 2 slabiky ako [sa-ša], ak má dieťa menej ako 5 rokov; ak má dieťa 6 rokov, môžete ponúknuť postupnosť 3 slabík (vyslovuje slabiky, učiteľ zatvorí ústa obrazovkou);

rozložte na stôl niekoľko obrázkov v náhodnom poradí, ktorých názvy sa navzájom líšia iba jedným z rozlíšiteľných zvukov; požiadajte dieťa, aby ukázalo obrázky pomenované dospelými: napríklad veľryba a mačka, mačka a hrudka;

na sťaženie podmienok môžete dieťaťu ponúknuť opakovanie 3-4 jednoduchých slabík vrátane rôznych spoluhlások alebo samohlások, napríklad [na-ta-ka], a akusticky blízkych [sa-sha-za]. Táto technika odhaľuje nielen porušenie diferenciácie zvukov reči, ale aj vlastnosti rečovo-sluchovej pamäte (zachovanie postupnosti zvukov alebo slabík, ich počet).

Skúmanie slabičnej štruktúry slova zahŕňa nasledujúce techniky.

Dieťa je požiadané, aby zopakovalo:

koberec, dvere, kontrolór dopravy a ďalšie slová zložitej slabičnej štruktúry, napríklad „motorkári jazdia na motocykli“;

samostatne pomenovať akcie zobrazené na obrázkoch.

FFUNKČNÉ POVINNOSTI UČITEĽA S DEŤMI 6-7 ROČNÝMI S OPRAVOU VÝSLOVNOSTI DYSLÁLIA

Učiteľ plánuje svoje frontálne hodiny rozvoja reči, kognitívneho rozvoja, písania spolu s logopédom v súlade s programom nápravnej výchovy pre deti s FFNR a zodpovedajúcim kalendárnym plánom logopedickej práce.

Charakteristickým rysom frontálnych hodín pedagóga v logopedickej skupine je, že okrem vyučovacích, rozvíjajúcich, vzdelávacích úloh čelí aj nápravným úlohám.

Učiteľ musí byť prítomný na všetkých frontálnych stretnutiach logopéda, robí si poznámky; jednotlivé prvky logopedickej hodiny zaraďuje do svojich hodín o rozvoji reči a do večernej práce.

Logopéd prihliada na vlastnosti a schopnosti detí. Ak dieťa prospieva v určitých typoch tried, tak ho môže logopéd po dohode s učiteľkou zobrať na individuálnu logopedickú hodinu.

Rovnakým spôsobom sa logopéd snaží vziať deti z prechádzky bez poškodenia zdravia dieťaťa na 15-20 minút. pre individuálnu prácu.

V popoludňajších hodinách učiteľ pracuje v súlade so svojím rozvrhom hodín na upevňovaní výslovnosti a rozvíjaní reči. Predné hodiny rozvoja reči a kognitívneho rozvoja je vhodné naplánovať na popoludnie.

Počas bežných chvíľ, sebaobsluhy na prechádzke, exkurzii, pri hrách a zábave vykonáva vychovávateľ aj nápravnovýchovnú činnosť, ktorej význam je v tom, že poskytuje možnosť precvičiť rečovú komunikáciu detí a upevňovať rečové schopnosti v ich živote.

Učiteľ musí vytvárať podmienky pre rozvoj rečovej činnosti a rečovej komunikácie detí:

organizovať a podporovať verbálnu komunikáciu detí v triede, mimo vyučovania, povzbudzovať ich, aby pozorne počúvali ostatné deti a počúvali obsah výpovedí;

vytvoriť komunikačnú situáciu;

formovať zručnosti sebakontroly a kritického prístupu k reči;

organizovať hry na rozvoj zvukovej kultúry reči;

upozorniť na intonačnú stránku reči;

Učiteľ vedie hodiny o vývoji reči, oboznamovaní sa s prostredím (kognitívny vývoj) podľa špeciálneho systému, berúc do úvahy lexikálne témy; dopĺňa, spresňuje a aktivuje slovnú zásobu detí, využíva na to režimové chvíľky; kontroluje zvukovú výslovnosť a gramatickú správnosť reči u detí počas celej doby komunikácie s nimi.

Logopéd vo frontálnych triedach tvorí s deťmi témy a vypracováva materiály o výslovnosti, analýze zvuku, učí prvky gramotnosti a zároveň deti zoznamuje s určitými lexikálnymi a gramatickými kategóriami. Logopéd usmerňuje prácu pedagóga tak, aby rozširoval, objasňoval a aktivizoval slovnú zásobu, osvojil si gramatické kategórie a rozvíjal súvislú reč. Pri plánovaní hodín písania a rozvíjania grafických zručností sa učiteľ riadi aj metodickými pokynmi logopéda.

OFORMULÁCIA VÝSLEDKOV PRIESKUMU

Výsledky vyšetrenia reči sa zapisujú do tabuľky, kde znak (+) označuje správnu výslovnosť, schopnosť rozlišovať hlásky, regulovať tempo reči a dýchania; znak (-) - vynechávanie zvukov, nedostatok ich diferenciácie, porušenia v regulácii tempa reči. Pri výmene zvukov v zodpovedajúcej bunke sa zobrazí zvuk - náhrada.

Reč detí sa hodnotí trojbodovým systémom. Nižšie sú uvedené približné odhady zvukovej stránky detskej reči. Najvyššie skóre - 3, zodpovedá vysokej; 2 - priemer, 1 - nízky level rozvoj zvukovej stránky detskej reči.

Kritériá hodnotenia

3 - Správna zreteľná výslovnosť všetkých zvukov rodného jazyka. Schopnosť rozlišovať zvuky (rozlišovať medzi sluchom a výslovnosťou). Dobrá regulácia rýchlosti reči a dýchania reči.

2 - Nestálosť a nejednoznačnosť výslovnosti a diferenciácie zvukov.

1 - Chyby vo výslovnosti zvukov, nedostatok ich diferenciácie. Chýba schopnosť regulovať tempo a dýchanie.

Príloha 5

Protokol č.10 zo dňa 11. 02. 02 - 07. 03. 02

SÚHRN

Téma: „Diferenciácia zvukov sh-s“

Účel: Upevňovanie správnej výslovnosti a rozlišovanie hlások s, š.

Priebeh lekcie:

Organizovanie času

„Pridajte k menám chýbajúcu slabiku SA alebo SHA“:

Áno... (sha), Ali... (sa), Mi... (sha)

Uhádnite zamýšľané slovo. Má zvuk S. (volavka, šteňa, ponožky, zajac, uhorka, plášť, maska, plot)

Nájdite tieto položky v skupine

Slová so zvukom sh:

Zuby, kotlík, hrbole, chrobák, umývadlá, trieska, pes.

Aké zvuky počuť v slovách? “

„Zložité zvuky“, „Aký zvuk ušiel“

(ma. ka - maska, ale. - nos, ka. ka - kaša)

"Pomenujte činnosti, ktoré môžu vykonávať mačka a pes, ale tak, aby v slovách boli zvuky S a Sh."

Zhrnutie lekcie

Deti si pamätajú a pomenúvajú slová so zvukom С (Ш), nachádzajú takéto predmety alebo obrázky v skupine

Vybavenie: Predmety a hračky, ktoré majú v názve zvuk Sh (S).

Téma: „Rozvoj fonematického sluchu a jemnej motoriky“

Účel: Trénovať deti v rozlišovaní zvukov podľa sily, výšky, zafarbenia.

Rozvíjajte malé svaly na rukách.

Priebeh lekcie:

Organizovanie času

Hra „Kto volal“

Rozloženie figúrok z palíc (motýľ, loď, dom, posteľ)

Rozlišovanie zvuku rôznych hudobných nástrojov (metalofón, tamburína, ústna harmonika)

Hra veľká a malá

Prstová gymnastika "Ľudia"

Zhrnutie lekcie. Deti hovoria, že hry, ktoré hrajú najradšej.

Vybavenie: palice, metalofón, tamburína, ústna harmonika.

Téma: „Výslovnosť hlásky [w] v slovách. Rozvoj fonematického sluchu“.

Účel: Cvičiť deti v správnej výslovnosti hlásky [w] v slovách. Rozvíjajte fonematické povedomie.

Priebeh lekcie:

Organizovanie času

Hra „Hádaj, čo máš v ruke“

Pomenovanie predmetov, v názve ktorých je zvuk [w]

Učiteľ položí medveďa na stôl a ponúkne mu, že ho pozorne prezrie. Kladie si otázku: „Aký medveď? “ (Veľký, plyšový), „Čo má medveď na sebe? “ (Nohavice, košeľa, klobúk). Upozorňuje na stuhu uviazanú na mašľu: „Ktorá stuha? “ (Hodváb, široký)

Výber slov so zvukom [w]

Zhrnutie lekcie.

Deti pomenujú hlásku, ktorú sa naučili správne vyslovovať. Deti stoja v kruhu. Navrhuje sa hra „Veľký - malý“ (ucho - ucho, kohút - kohút, kameň - kamienok atď.)

Vybavenie: predmety a hračky, v názve ktorých je zvuk sh; hračkársky medveď.

Téma: „Izolovaná výslovnosť zvuku a rozvoj fonematického sluchu“

Cieľ: Dosiahnuť izolovanú výslovnosť hlásky C a rozvinúť fonematický sluch v štádiu - izolácia hlásky od množstva iných.

Priebeh lekcie:

Organizovanie času

Hra "Pumpa"

Hra „Pukla loptička“

Hra „Chyťte zvuk“

Zhrnutie lekcie

Deti si ešte raz spoločne zopakujú správnu výslovnosť hlásky C.

Vybavenie: obrázky, v názve ktorých je zvuk S.

Téma: „Vývoj dlhého orálneho výdychu“

Účel: Dosiahnuť schopnosť nasmerovať prúd vzduchu do stredu jazyka. Vedieť vysloviť frázu na jeden dych.

Priebeh lekcie:

Organizovanie času

Hra „Koho parník hučí lepšie“

(učiteľ a dieťa)

Hra „Určite miesto hračky“

(„Auto je medzi bábikou a kockou“ – povedzte jedným dychom)

Vybavenie: čistá liekovka, hračka.

Téma: „Rozvoj sluchovej pamäte a schopnosti rozlíšiť zvuk od množstva iných“

Účel: Rozvíjať sluchovú pamäť. .

Priebeh lekcie:

Organizovanie času

Hra „Nájdi chýbajúcu položku“

Hra „Nájdite obrázok so zvukom“

Hra "Slabičný reťazec"

Hra "Červená-biela"

Zhrnutie lekcie

Deti sa opäť hrajú hru, ktorú majú radi.

Vybavenie: rôzne predmety a hračky; obrázky, v názve ktorých sú rôzne zvuky; červené a biele karty.

Organizácia prieskumu

Na testovanie hypotézy a výskumu na základe MŠ č.428 v prípravnej logopedickej skupine.

Práce prebiehali od 4. 2. do 15. 3. 2002. Zo skupiny bolo vybraných 6 osôb s dysláliou. Tri deti s artikulačno-fonemickou dysláliou a tri s akusticko-fonemickou dysláliou. S cieľom zistiť úroveň skutočného vývoja každého dieťaťa bol vykonaný prieskum. Bol vybraný potrebný didaktický materiál. Študovala sa technika vyšetrenia detí s dysláliou.

V prvom rade bolo potrebné oboznámiť sa s obsahom metodického pracoviska materskej školy, ako aj s dostupnosťou požadovaný materiál v skupinovej miestnosti. Obsah kancelárie je primeraný. Ide o komplexnú prácu na korekcii výslovnosti u detí s dysláliou. Kabinet obsahuje rôznu literatúru potrebnú na realizáciu diela. Keďže logopedická skupina a vychovávateľ spolu s logopédom vykonávajú rôzne práce na náprave defektov, v kancelárii logopéda a v skupinovej miestnosti je veľké množstvo rečového materiálu: hry a cvičenia na rozvoj správnych zvuková výslovnosť, fonematický sluch, prozódia; veľa cvičení na pohyblivosť artikulačného aparátu.

Po analýze plánu pedagóga, ako aj logopéda, môžeme konštatovať, že na korekcii výslovnosti u detí bola vykonaná cieľavedomá práca. Vedúca úloha patrí logopédovi, ale vychovávateľka okrem výchovných a výchovných úloh zaraďovala aj nápravnovýchovné úlohy, plnila úlohy logopéda, upevňovala s deťmi preberanú látku na hodinách s logopédom. V skupine existuje úzky vzťah medzi vychovávateľom a logopédom. Učiteľ stanovuje nápravné úlohy na základe úloh logopéda, radí pri výbere hier a cvičení.

V dňoch 04.02.02 až 08.02.02 bola vykonaná zisťovacia prehliadka.

Účel: Zistiť úroveň formovania výslovnosti každého dieťaťa.

Preskúmajte zvukovú výslovnosť

fonematický sluch

Prozódia

Mobilita artikulačného aparátu.

Do štúdie boli vybrané tieto deti:

Nastya M. (6 rokov 3 mesiace)

Denis Sh. (6 rokov 4 mesiace)

Katya K. (6 rokov 8 mesiacov)

Valera G. (6 rokov 9 mesiacov)

Julia L. (6 rokov 4 mesiace)

Maxim K. (6 rokov 9 mesiacov)

Boli vybrané hry a cvičenia potrebné na vyšetrenie.

Počas experimentu boli obzvlášť účinné hry založené na obrázkoch. Deti radi hrali tieto hry a vyslovovali predmety zobrazené na obrázkoch. To umožnilo najjasnejšie určiť výslovnosť hlásky v slove. Deťom boli ponúknuté aj rôzne hry na testovanie fonematického sluchu. Pri vyšetrení bola použitá literatúra: Z. A. Repina, V. I. Buiko Lekcie logopédie, Kutiy E. L. Magic logopédia atď.

Bolo potrebné preskúmať pohyblivosť artikulačného aparátu u detí: pery, čeľusť, jazyk, mimiku. K tomu boli použité tieto zdroje: Z. A. Repina Lekcie logopédie, V. Konovalenko Artikulácia a prstová gymnastika.

Na základe výsledkov prieskumu boli získané nasledovné ukazovatele (Príloha 1). Na základe toho môžeme povedať, že všetky deti majú inú úroveň vývinu reči, rôzne poruchy. Je možné vyčleniť deti s rôznymi úrovňami vývoja.

Kritériá hodnotenia boli definované:

3 body - vysoká úroveň

2 body - nadpriemer

1 bod - podpriemer

0 bodov - nízka úroveň

Jasná predstava o všeobecnej úrovni vývoja každého dieťaťa môže byť prezentovaná vo forme diagramu (príloha 2). Graf jasne ukazuje, že deti sú vo všeobecnosti na nadpriemernej úrovni. Ani jedno dieťa nedosiahlo vysokú úroveň, no neexistujú ani deti s úrovňou pod priemerom. Je to spôsobené tým, že s deťmi pracoval logopéd.

Aby ste videli, čo je pre každé dieťa ťažké, je možné predložiť grafy pre všetky parametre vyšetrenia detí: zvuková výslovnosť, fonetický sluch, prozódia, pohyblivosť artikulačného aparátu (príloha 3). Na grafoch môžete vidieť:

takmer všetky deti majú zvukovú výslovnosť na podpriemernej úrovni. Iba jedno dieťa má priemernú zvukovú výslovnosť.

dve deti majú fonematický sluch na priemernej úrovni a ostatné deti na podpriemernej úrovni

štyri deti majú vysokú úroveň tvorby prozodickej stránky reči a dve - úroveň pod priemerom

pohyblivosť artikulačného aparátu u všetkých detí je na vysokej úrovni, okrem jedného dieťaťa.

Ukázalo sa, že tri deti majú artikulačno-fonemickú dysláliu, pretože majú skreslenia a zámeny hlások podľa artikulačných charakteristík (nahradiť hlásky podobné v artikulácii: r-l).

Tri deti majú akusticko-fonemickú dysláliu, pretože im pre poruchu fonematického sluchu (sh-t) robili substitúcie zvuku.

Formatívny experiment

Cieľ: Oprava nesprávnej výslovnosti u detí s akusticko-fonemickou a artikulačno-fonemickou dysláliou.

Rozvíjajte fonematické povedomie

rozlišovanie nerečových zvukov

rozlišovanie zvukov podľa sily, výšky tónu, farby

rozvoj jazykového citu

rozvoj sluchovej pamäte

oddelenie zvuku od množstva iných

formovanie zvukovo-slabičných analytických schopností

Rozvíjať správne dýchanie reči, tempo a rytmus reči

Precvičte si výslovnosť zvuku izolovane v slabikách, slovách, frázach

Cvičenie na rozlišovanie zvukov podľa akustických vlastností.

Výsledky prieskumu umožnili zistiť, že tri deti majú akusticko-fonemickú dysláliu a tri artikulačno-fonemickú dysláliu.

S cieľom otestovať hypotézu sa práca vykonávala podľa jedného plánu bez zohľadnenia charakterových zvláštností, porúch výslovnosti a úrovne formovania fonematického sluchu.

Bolo potrebné zostaviť nápravný plán, kde boli vybrané hodiny na korekciu akusticko-fonemickej dyslálie s celou skupinou (Príloha 4, 5).

Boli použité všetky formy práce: frontálna, podskupinová a individuálna.

Formatívny experiment sa uskutočnil od 11.02.02 do 07.03.02 (od 2. do 5. týždňa).

Vyučovanie s celou skupinou prebiehalo od 11.02.02 do 07.03.02 dvakrát týždenne, v pondelok a štvrtok.

Všeobecným cieľom frontálnych tried je rozvoj fonematického sluchu, prozódie a posilnenie artikulačného aparátu.

Počas druhého týždňa (11. februára – 15. februára) boli počas frontálnych stretnutí stanovené tieto ciele:

Naučte sa rozlišovať nerečové zvuky

Vytvorte silný dych

Tretí týždeň (18.02-22.02)

Rozvíjať jazykový vkus, tempo a rytmus reči

Na vytvorenie hladkého a smerovaného výdychu pozdĺž strednej čiary

Rozvíjajte sluchovú pamäť a pozornosť.

V IV týždni (25.02-28.02) boli vytvorené tieto ciele frontálnych cvičení:

Naučte sa rozlišovať zvuk od množstva iných

Posilniť artikuláciu a jemnú motoriku

V týždeň (04.03-07.03)

Počas vyučovania bolo badať, že deti sa učili s radosťou, keďže bol vybraný zaujímavý a pestrý didaktický materiál.

Pre pohodlnú a produktívnu prácu s deťmi boli zostavené dve podskupiny, ktoré zahŕňali deti s podobnou vývinovou úrovňou.

Tieto deti je možné vidieť na diagrame (príloha 2):

1 podskupina:

Nastya M. (6 rokov 3 mesiace)

Katya K. (6 rokov 8 mesiacov)

2 podskupina:

Denis Sh. (6 rokov 4 mesiace)

Valera G. (6 rokov 9 mesiacov)

Julia L. (6 rokov 4 mesiace)

Maksim K. (: 9 mesiacov)

Tieto deti majú niektoré bežné problémy, s ktorými to majú ťažké: zvuková výslovnosť, fonematický sluch, prozodická stránka reči.

Kurzy s týmito podskupinami sa konali od 12.02-07. 03, dvakrát týždenne s každou podskupinou, v utorok, stredu, štvrtok a piatok.

Pre deti v každej podskupine boli vybrané úlohy s prihliadnutím na existujúce ťažkosti (príloha 4).

Účel podskupinových lekcií na druhý týždeň (12.02-16.02)

Naučte sa rozlišovať zvuky podľa sily, výšky tónu, zafarbenia

Rozvíjajte rečové dýchanie

Posilniť artikuláciu a jemnú motoriku.

Počas tretieho týždňa (19.02-22.02) boli stanovené tieto ciele:

Dosiahnite správnu výslovnosť hlásky [w] izolovane

Rozvoj jemných motorických schopností.

V IV týždni (26.02-01.03)

Naučte sa vyslovovať zvuky Ш a С v slabikách, slovách, frázach

Posilnite schopnosti zvukoslabičnej analýzy

Ciele podskupinových lekcií 5. týždňa (05. 03-07. 03):

Precvičte si výslovnosť hlások Ш a С vo fráze

Naučte sa rozlišovať zvuky Ш, С izolovane, v slabikách, slovách a frázach.

V procese podskupinových hodín boli použité rôzne didaktické hry a cvičenia. Na to bola potrebná nasledujúca literatúra: N. V. Nishcheva. Systém nápravných prác v prípravná skupina pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči; G. Golubeva. Oprava porušení fonetickej stránky reči; V. Konovalenko. Artikulačná a prstová gymnastika atď.

Výsledky prieskumu umožnili identifikovať deti, ktoré potrebujú individuálnu pomoc:

Nastya M. (6 rokov 3 mesiace)

Katya K. (6 rokov 8 mesiacov)

Ciele individuálnych lekcií na druhý týždeň (11.02-15.02)

Vytvorte silný dych

Rozvíjať slabičnú štruktúru a jazykový vkus

Tretí týždeň (18.02-22.02)

Vytvorte hladký výdych

Rozvíjajte sluchovú pamäť

Dosiahnite výslovnosť hlásky Ш izolovane.

Ciele týždňa IV (25. 2. – 1. 3.)

Vytvorte dlhý nádych

Naučte sa rozlišovať zvuk od množstva iných

Precvičte si výslovnosť hlásky Ш v slabikách, slovách

Ciele individuálnych lekcií pre V týždeň (04.03-07.03)

Rozvíjajte schopnosť vyslovovať pri výdychu

Cvičenie vo výslovnosti hlásky Sh vo fráze

Diferenciácia zvukov Ш a С

Rozvíjať schopnosti zvukovo-slabičnej analýzy.

V procese vedenia individuálnych lekcií sa zistilo, že boli veľmi efektívne, pretože boli vedené s každým jednotlivcom individuálne, berúc do úvahy individuálne charakteristiky. Počas každej lekcie bolo možné dosiahnuť jasnejšiu a správnejšiu realizáciu.

Pre výber hier a cvičení bola použitá literatúra: A. I. Bogomolova. Poruchy výslovnosti u detí; Novotortseva N. V. Pracovný zošit o vývoji reči pre zvuky S, Sh atď.

Kontrolný experiment

Od 11.03.02 do 15.03.02 sa uskutočnil kontrolný pokus (príloha 6).

Účel: identifikovať dynamiku po experimente a porovnať ju s primárnym vyšetrením.

Porovnať ukazovatele základného a kontrolného vyšetrenia a analyzovať všeobecnú úroveň vývinu výslovnosti u detí s akusticko-fonemickou a artikulačno-fonemickou dysláliou.

Zistite, prečo niektoré deti majú dobrú dynamiku pri formovaní výslovnosti, zatiaľ čo iné nemajú dostatočnú úroveň rozvoja výslovnosti.

Pre kontrolný experiment boli použité rovnaké úlohy a hry, ktoré boli pôvodne ponúkané.

Na základe výsledkov kontrolného vyšetrenia boli získané nasledovné ukazovatele (Príloha 7, 8).

Diagram a grafy jasne ukazujú, že deti vykazovali určité zlepšenie. U všetkých detí s akusticko-fonemickou dysláliou sa hladina zvýšila a zlepšenie u detí s artikulačno-fonemickou dysláliou pozorujeme len u dvoch detí – je to spôsobené tým, že sa s nimi pracovalo individuálne.

Celková úroveň detí s artikulačno-fonemickou dysláliou sa zvýšila o 8 % a u detí s akusticko-fonemickou dysláliou o 16 %.

Preto môžeme povedať, že ak vezmete do úvahy tvar dyslálie a pracujete s ňou primeraným spôsobom, potom môžete dosiahnuť najlepší výsledok.

OVŠEOBECNÉ ZÁVERY ZO ZÁVEREČNEJ KVALIFIKAČNEJ PRÁCE

Výsledky experimentálnej práce teda ukázali, že úlohy boli vyriešené:

Študoval sa teoretický základ výslovnostných schopností u detí s dysláliou

Boli identifikované úlohy edukátora na korekciu výslovnosti u detí vo veku 6-7 rokov s artikulatívnou a akusticko-fonemickou dysláliou.

Vykonalo sa vyšetrenie detí a zostavil sa plán nápravných prác

Na základe výsledkov experimentálnej práce bola hypotéza testovaná a boli vypracované odporúčania pre ďalšiu prácu.

Hypotéza sa potvrdila. Ukazuje sa, že ak vezmeme do úvahy formu dyslálie, spôsob práce s ňou, potom je možné opraviť výslovnosť u detí, pretože tento stav je nevyhnutný na dosiahnutie najlepšieho výsledku.

SZOZNAM LITERATÚRY

Alifanova E. A., Egorova N. E. Logopedické cvičenia v riekankách: Sprievodca pre rodičov. - M.: Vydavateľstvo "Gnome and D", 2000 - 128 s.

Alexandrova A. Yu., Spirina N. E. Speech path. - Novgorod, 1999 - 103 rokov.

Volosovets T.V., Gorina a kol. Základy logopédie s workshopom o zvukovej výslovnosti: Proc. príspevok pre študentov ped. učebnica prevádzkarní. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000 - 200 s.

Volkova L. S. a i. Logopédia: Učebnica pre študentov defektol. fak. ped. súdruh. - M.: Vzdelávanie: Vlados, 1995 - 384 s.

Grishpun B. M. Dyslalia. - M.; 1989 - 203 s.

Golubeva G. Korekcia porušení fonemickej stránky reči u predškolákov. - Petrohrad: Vydavateľstvo Sojuz, 2000 - 60 s.

Zemitan A. Pedagogické skladby. - Riga; 1969 - s. 34-39.

Konovalenko VV Nápravná práca vychovávateľa v prípravnej logopedickej skupine (pre deti s FFN). - M., 1998 - 115 s.

Konovalenko VV Frontálne logopedické hodiny v prípravnej skupine pre deti s fonetickým a fonematickým nedostatočným rozvojom. - M., 1998 - 203 s.

Konovalenko V. V., Konovalenko S. V. Artikulačná a prstová gymnastika: Súbor cvičení pre súpravu „Domáce notebooky na opravu výslovnosti zvukov“. - M. : Gnom-Press, 1998 - 16 s.

Kussamaul A. Poruchy reči. Skúsenosti s rečovou patológiou. - Kyjev, 1879 - s. 225-341

Kutiy E. L. Magická logopédia. - D.: Stalker, 1999 - 368 s.

Lyapidevsky S. S. Eseje o patológii reči a hlasu. - M., 1967 - s. 77-97.

Lyapidevsky S.S. Poruchy reči u detí a dospievajúcich. - M., 1969 - s. 100-128

Lalaeva R. I. Manuál na realizáciu kurzov a tézy v logopédii. - M., 1998 - 39 s.

Novotortseva N.V. Pracovný zošit na rozvoj reči na hlásky [w], [g] (logopedický zošit): Príručka pre učiteľky materských škôl, logopédov, rodičov. - Jaroslavľ. : "Akadémia rozvoja", "Akadémia, K0", 1999 -64 s.

Nishcheva Systém nápravnej práce v prípravnej skupine pre deti so všeobecným poškodením reči. - St. Petersburg. : "Childhood-Press", 2000 - 110 s.

Pravdina O. V. Logopédia. - M.: 1969 - 85 s.

Špirová L.F., Yastrebová A.R. Učiteľke o deťoch s poruchami reči. - M., 1985 - 115 s.

Trutnev V.K., Lyapidevsky S.S. Poruchy reči v detstve. - M., 1962 - s. 83-127

Tumanova T.V. Formovanie zvukovej výslovnosti u predškolákov. - M., 2001 - s. 64-69

Filicheva T. B., Tumanová T. V. Deti s fonetickým a fonematickým nedostatočným rozvojom. Vzdelávanie a odborná príprava. - M., 1999 - 120 s.

Filicheva T. B., Cheveleva N. A. Logopedická práca v špeciálnej materskej škole. - M., 1987 - s. 5-24

Shvaiko G.S. Hry a herné cvičenia na rozvoj reči. - M., 1983 - 67 s.

Elkonin D. B. Vývoj reči v predškolskom veku

Yastrebova A. V., Bessonova T. L. Ako pomôcť deťom s nedostatkami vo vývoji reči. - M.: 1999 - 215 s.

Hostené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Teoretický základ rozvoj fonematického sluchu u detí s dysláliou, metódy logopedickej práce zamerané na nápravu narušenej zvukovej výslovnosti. Experimentálna štúdia fonematických porúch sluchu u 5-6 ročných detí s dysláliou.

práca, pridané 17.07.2012


Teoretické základy diagnostiky a nápravy porúch reči u starších predškolákov s dysláliou. Detský folklór ako kultúrno-historický fenomén. Klasifikácia žánrov detského folklóru. Dynamika vývinu reči detí v experimentálnej skupine.

práca, pridané 22.03.2012


Psychologická a pedagogická charakteristika detí staršieho predškolského veku. Formovanie foneticko-fonemickej stránky reči v ontogenéze. Štúdium vlastností logopedickej práce na rozvoji fonematického vnímania u detí. Analýza výskumu.

diplomová práca, pridané 3.1.2009


Vývoj výslovnostnej stránky reči dieťaťa v ontogenéze. Analýza porúch výslovnosti zvuku u predškolských detí s vymazanou dysartriou a dysláliou. Problémy diferenciálnej diagnostiky defektu. Vypracovanie odporúčaní na rozvoj zvukových zručností u detí.

ročníková práca, pridaná 13.11.2015


Príčiny dyslálie a jej prejavy. Rečové znaky detí s dysláliou. Všeobecné zásady organizácie hodín frontálnej korekčnej logopédie. Základné princípy a metódy nápravno-pedagogického ovplyvňovania detí s dysláliou.

ročníková práca, pridaná 11.10.2014


Fázy tvorby zvukovej výslovnosti u detí sú normálne. Klinicko-psychologicko-pedagogická charakteristika detí s dysartriou; vyšetrenie ich pohybovej sféry, výslovnosti a fonematického sluchu. Plánovanie nápravnej práce s predškolákmi.

ročníková práca, pridaná 24.11.2012


Vekové vzorce vývinu reči detí predškolského veku s minimálnymi prejavmi dyzartrie a u detí s normou reči. Vlastnosti vývoja reči detí s minimálnymi prejavmi dysartrie. Spôsoby, metódy nápravnej práce s deťmi.

práca, pridané 27.10.2017


Hlavné formy dyslálie. Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa. Typy hier na formovanie správnej výslovnosti zvuku. Experimentálna štúdia stavu zvukovej výslovnosti u predškolských detí s dysláliou pomocou hier a hernej situácie.

semestrálna práca, pridaná 22.06.2011


Artikulácia ako psychofyziologický základ ústnej reči, diagnostika jej stavu u malých detí s odchýlkami vo vývine reči. Preskúmanie existujúcich metód práce na formovaní a korekcii artikulácie u detí, analýza ich účinnosti.

práca, pridané 01.08.2015


Vykonávanie logopedického vyšetrenia detí. Hlavné smery, úlohy a metódy korekcie zvukovej výslovnosti u detí s poruchami reči. Spolupráca s rodičmi na upevňovaní zručností správnej rečovej výchovy. Organizácia hodín defektológie.

V súčasnosti už nikto nepochybuje o tom, že moderné deti nie sú rovnaké ako ich rovesníci pred pár desaťročiami. Dôvodom sú zmeny v okolitom svete, objektívne aj sociálne, v metódach výchovy v rodine, v postojoch rodičov a pod. Všetky tieto sociálne zmeny viedli k psychickým zmenám. Rýchlo pribúda detí s podlomeným zdravím, hyperaktívnych detí, detí s poruchami emocionálnej a vôľovej sféry, veľa predškolákov má oneskorenie v reči a duševnom vývine.

Aký je dôvod takýchto zmien? Po prvé, priepasť medzi generáciami rodičov a detí. Zvýšená zamestnanosť rodičov v práci je jednou z čŕt výchovy moderných detí. Pozorovania a prieskumy rodičov ukázali, že väčšina z nich má zlú predstavu o tom, čo môžete a mali robiť so svojím dieťaťom, aké hry ich deti hrajú, na čo myslia, ako vnímajú svet okolo seba. Všetci rodičia zároveň veria, že ich deti by sa mali čo najskôr zoznámiť s výdobytkami technologického pokroku. Len málo rodičov vie, že vedci a mnohé životné fakty dokázali, že vývoj malého dieťaťa, formovanie jeho vnútorného sveta prebieha iba v spoločných aktivitách s dospelými. Je to blízky dospelý, ktorý vstupuje do dialógu s bábätkom, práve s ním dieťa objavuje a spoznáva svet, práve s podporou a pomocou dospelého sa bábätko začína skúšať v rôznych činnostiach a cítiť svoj záujmy a príležitosti. A ani jeden technický nástroj, ani jedno médium nedokáže nahradiť živého človeka.

Ďalším problémom moderného predškoláka je rast závislosti na „obrazovke“. Počítač a televízia čoraz viac a v niektorých rodinách vždy nahrádzajú čítanie rozprávok, rozhovory s rodičmi, prechádzky a spoločné hry. Prieskum medzi rodičmi ukázal, že ich deti trávia pred obrazovkou niekoľko hodín denne, a to ďaleko presahuje čas, ktorý trávia s dospelými. A čo je najzaujímavejšie, mnohým rodičom, najmä otcom, to vyhovuje. Často sa nezamýšľajú nad tým, že táto „bezpečná“ činnosť je spojená s rôznymi nebezpečenstvami nielen pre fyzické zdravie detí (zrakové postihnutie, nedostatok pohybu, zlé držanie tela a pod.), ale aj pre ich duševný vývoj. Televízne a počítačové hry formujú dušu a myseľ moderného dieťaťa, jeho vkus, pohľad na svet, t.j. odoberajú rodičom výchovnú funkciu. Ale malé deti sledujú všetko v rade. Výsledkom je, že vyrastá generácia „screen“ detí.

Výsledkom je jedna z hlavných čŕt moderných detí - zaostávanie vo vývoji reči. Deti hovoria málo a zle, ich reč je slabá. Vedci zistili, že za posledné dve desaťročia sa počet porúch reči zvýšil viac ako šesťkrát. Ale keďže reč nie je len dorozumievacím prostriedkom, ale aj prostriedkom myslenia, predstavovania si, chápania svojho správania, prežívania (tzv. vnútorná reč, jej absencia vedie k tomu, že dieťa sa stáva nestabilným a závislým na vonkajšie vplyvy s vnútornou prázdnotou).

Ďalšou črtou moderných detí je ich často zaznamenaná neschopnosť sústrediť sa na akúkoľvek hodinu, nezáujem o podnikanie, ktorý sa vyznačuje hyperaktivitou, zvýšenou neprítomnosťou atď.

Tiež sa zistilo, že pre mnohé deti je teraz ťažké vnímať informácie sluchom, to znamená, že je pre nich ťažké zachovať predchádzajúcu frázu a spájať samostatné vety. Výsledkom je, že takéto deti nemajú záujem počúvať ani tie najlepšie detské knihy, pretože nie sú schopné porozumieť textu ako celku.

Ďalšou dôležitou skutočnosťou, ktorú zaznamenali predškolskí učitelia, je pokles zvedavosti a predstavivosti u predškolákov, ich predstavivosti a tvorivej činnosti. Takéto deti nevymýšľajú nové hry, neskladajú rozprávky, nudí ich kreslenie, niečo navrhovať. Väčšinou ich nič nezaujíma a neláka. Dôsledkom toho je obmedzenie komunikácie s rovesníkmi, pretože o vzájomnú komunikáciu nemajú záujem.

Napomáha tomu aj fakt, že pre moderné dieťa prakticky zanikla detská komunita „na dvore“, v ktorej sa deti mohli voľne hrať a komunikovať medzi sebou.

Pozorovania detí tiež ukazujú, že niektorým z nich chýba rozvoj jemných motorických zručností a grafických zručností, čo zase poukazuje na nedostatočný rozvoj zodpovedajúcich mozgových štruktúr.

Takmer všetci učitelia zaznamenávajú nárast úzkosti a agresivity u moderných detí. Pozorovania ukazujú, že agresivita sa najčastejšie prejavuje nedostatkom komunikácie. U detí sa často stáva agresivita obranný mechanizmus v dôsledku emočnej nestability. Agresívne dieťa sa často cíti odmietnuté, zbytočné. Preto hľadá spôsoby, ako upútať pozornosť, ktoré nie sú rodičom a učiteľom vždy jasné, no pre toto dieťa je to jediný známy prostriedok. Agresívne deti sú veľmi často podozrievavé a ostražité, vinu za hádku, ktorú začali, radi presúvajú na iných. Takéto deti často nedokážu sami posúdiť svoju agresivitu. Nevšimnú si, že urážajú ostatných. Zdá sa im, že ich chce celý svet uraziť. A okrem toho sa deti nedokážu na seba pozrieť zvonku a adekvátne posúdiť svoje správanie.

Chcel by som povedať ešte jeden problém vo výchove moderného predškoláka. Sú to moderné hračky. Mnohé z nich vôbec neprispievajú k rozvoju herných aktivít. Ale práve hra je vedúcou činnosťou dieťaťa v predškolskom veku. Dnes sú hračky zamerané na mechanické využitie operácií stanovených výrobcom a neprispievajú k tvorivej hre.

Vidíme teda, že v predškolskom veku sú síce obrovské rezervy pre rozvoj dieťaťa a formovanie jeho osobnosti, no v poslednom období nie sú vždy správne využívané. Tieto rezervy je potrebné si uvedomiť v konkrétnych formách činnosti dieťaťa, ktoré v najväčšej miere zodpovedajú potrebám a možnostiam predškoláka. Ide o rôzne druhy hier, stavanie, výtvarné umenie, komunikácia s dospelými a rovesníkmi atď.

Preto je hlavnou úlohou výchovy moderných predškolákov vytvárať podmienky, v ktorých má dieťa možnosť hrať sa s rovesníkmi, riešiť s nimi kognitívne problémy, uspokojovať vlastnú zvedavosť, rozvíjať fantáziu, kreativitu, budovať vzťahy s ľuďmi, vcítiť sa, cítiť starostlivosť o seba a starostlivosť o druhých. Dnes, viac ako kedykoľvek predtým, je dôležité poskytnúť každému dieťaťu pozornosť a starostlivosť o jeho duševné a fyzické zdravie, a preto je potrebné spoločným úsilím predškolského zariadenia a rodiny vytvoriť pocit emocionálnej pohody. -bytosť a psychickú pohodu u moderných predškolákov, aby mohli naplno prežiť najdôležitejšie a najzodpovednejšie obdobie svojho života – detstvo, v ktorom sú položené základy osobnosti človeka.

V súčasnosti nie je potrebné dokazovať, že vývin reči je najužšie spojený s vývinom vedomia, poznania sveta okolo nás a vývinom osobnosti ako celku. Ústredným článkom, s ktorým môže učiteľ riešiť rôzne kognitívne a tvorivé úlohy, sú figuratívne prostriedky, presnejšie modelové zobrazenia. Dôkazom toho je aj dlhodobý výskum realizovaný pod vedením L.A. Venger, A.V. Záporožec, D.B. Elkonin, N.N. Podďakova. Účinným spôsobom riešenia problému rozvoja inteligencie a reči dieťaťa je metóda modelovania. Prostredníctvom modelovania sa deti učia zovšeobecňovať podstatné znaky predmetov, súvislostí a vzťahov v realite. Človeka, ktorý má predstavy o súvislostiach a vzťahoch v realite, ktorý vlastní prostriedky na určovanie a reprodukciu týchto spojení a vzťahov, dnes potrebuje spoločnosť, v ktorej vedomí dochádza k významným zmenám. Spoločnosť sa snaží pochopiť a prehodnotiť realitu, čo si vyžaduje určité zručnosti a určité prostriedky, vrátane schopnosti modelovať realitu.

S výučbou modelovania je vhodné začať už v predškolskom veku, keďže podľa L.S. Vygotského, F.A. Sokhina, O.S. Ushakovej je predškolský vek obdobím najintenzívnejšieho formovania a rozvoja osobnosti. Rozvíjajúc sa, dieťa sa aktívne učí základom svojho rodného jazyka a reči, jeho rečová aktivita sa zvyšuje. Deti používajú slová v najrôznejších významoch, vyjadrujú svoje myšlienky nielen jednoduchými, ale aj zložitými vetami: učia sa porovnávať, zovšeobecňovať a začínajú chápať význam abstraktného, ​​abstraktného významu slova (20, s. 65).

Asimilácia abstraktného významu jazykových jednotiek, vďaka zvládnutiu logických operácií zovšeobecňovania, porovnávania, porovnávania, abstrakcie, umožňuje využiť modelovanie nielen na riešenie problémov rozvoja logického myslenia predškoláka, ale aj riešiť problémy rozvoja reči, najmä súvislej reči. Stupeň rozvoja problému a teoretické východiská štúdia. Osobitosti ovládania jazyka a reči deťmi v rôznych aspektoch: prepojenie jazyka a myslenia, prepojenie jazyka a objektívnej reality, sémantika jazykových jednotiek a povaha ich podmieňovania – boli predmetom štúdia mnohých bádateľov (N.I. Zhinkin , A. N. Gvozdev, L. V. Shcherba). Vedci zároveň ako hlavný výsledok v procese osvojovania reči nazývajú zvládnutie textu. Charakteristiky vývoja koherentnej reči študovali L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.M. Leushina, F.A. Sokhin a ďalší odborníci v oblasti psychológie a metód rozvoja reči.

Podľa definície S.L. Rubinshteina komunikátor nazýva takú reč, ktorej je možné porozumieť na základe jej vlastného predmetného obsahu. L.S. Vygotsky verí, že pri ovládaní reči dieťa prechádza od časti k celku: od slova ku kombinácii dvoch alebo troch slov, potom k jednoduchej fráze a ešte neskôr k zložitým vetám. Poslednou fázou je súvislá reč, pozostávajúca zo série podrobných viet. Gramatické spojenia vo vete a spojenia viet v texte sú odrazom súvislostí a vzťahov, ktoré existujú v skutočnosti. Tvorbou textu dieťa modeluje túto realitu gramatickými prostriedkami.

Vzorce vývoja koherentnej reči detí od okamihu jej výskytu sú odhalené v štúdiách A. M. Leushina. Ukázala, že vývin súvislej reči prechádza od zvládnutia situačnej reči k zvládnutiu kontextovej reči, následne paralelne prebieha proces zdokonaľovania týchto foriem, formovanie súvislej reči, zmena jej funkcií závisí od obsahu, podmienok, foriem komunikácie. dieťaťa s ostatnými, je určená úrovňou jeho intelektuálneho rozvoja. Tvorbu koherentnej reči u predškolských detí a faktory jej rozvoja študovali aj E.A. Flerina, E.I. Radina, E.P. Korotkova, V.I. Loginova, N.M. Krylova, V.V. .M.Lyamina.

Štúdie N.G.Smolnikovej o vývoji štruktúry koherentnej výpovede u starších predškolákov a štúdie E.P.Korotkovej o črtách ovládania rôznych funkčných typov textov predškolákmi objasňujú a dopĺňajú metodiku výučby monologickej reči. Metódy a techniky výučby koherentnej reči u predškolákov sa tiež študujú rôznymi spôsobmi: E.A. Smirnova a O.S. Ushakova odhaľujú možnosť využitia série dejových obrázkov pri rozvoji koherentnej reči, V.V. Gerbova píše pomerne veľa o možnosti L.V. Voroshnina pomocou obrázka v procese učenia predškolákov rozprávať príbehy odhaľuje potenciál koherentnej reči z hľadiska rozvoja tvorivosti detí.

Navrhované metódy a techniky na rozvoj koherentnej reči sú však viac zamerané na prezentáciu faktografického materiálu pre detské príbehy, menej sa v nich odrážajú intelektuálne procesy, ktoré sú dôležité pre stavbu textu. Prístupy k štúdiu prepojenej reči predškoláka boli ovplyvnené štúdiami uskutočnenými pod vedením F.A. Sokhina a O.S. Ushakovej (G.A. Kudrina, L.V. Voroshnina, A.A. Zrozhevskaya, N.G. E.A. Smirnova, L.G. Shadrina). Ťažiskom týchto štúdií je hľadanie kritérií na hodnotenie koherencie reči a ako hlavný indikátor vybrali schopnosť štrukturálne zostaviť text a použiť rôznymi spôsobmi prepojenia medzi frázami a časťami rôznych typov súvislých výpovedí, vidieť štruktúru textu, jeho hlavné kompozičné časti, ich vzájomné prepojenie a vzájomnú závislosť.

Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry nám teda umožnil odhaliť rozpor medzi charakteristikami rečového vývinu dieťaťa staršieho predškolského veku a teoretickým odôvodnením použitia modelovania pri výučbe spájanej reči starších predškolákov medzi potrebami prax v používaní modelovania pri rozvoji spájanej reči a nedostatok pedagogických technológií, orientovaný na modelovanie v práci na formovaní zručností predškolákov v oblasti textu.