Teoretické základy rozvoja reči žiakov na hodinách čítania. Rozvoj reči detí základných škôl Čítanie ako prostriedok rozvoja reči u detí základných škôl

„Dieťa, ktoré nie je zvyknuté ponárať sa do významu slova, chápe temne alebo vôbec nerozumie jeho skutočnému významu a nezískalo schopnosť voľne ho používať v ústnej a písomnej reči, bude vždy trpieť týmto nedostatkom, keď študovať iný predmet “. K. D. Ushinsky

Moderná škola by mala pripraviť človeka, ktorý myslí a cíti, ktorý má nielen znalosti, ale tieto znalosti vie aj využiť v živote, ktorý vie komunikovať a má vnútornú kultúru. Cieľom nie je, aby žiak vedel čo najviac, ale aby dokázal konať a riešiť problémy vo všetkých situáciách. Prioritnými prostriedkami sú kultúra reči a kultúra komunikácie.

Objasnenie, obohatenie a aktivácia slovnej zásoby žiakov. Objasnenie, obohatenie a aktivácia slovnej zásoby žiakov. Práca na slovnej zásobe je základom, základom všetkej práce na rozvoji reči. Keďže študent nemá dostatočnú slovnú zásobu, nebude schopný vytvárať vety, vyjadrovať svoje myšlienky.

Práca so slovnou zásobou slov Na zoznámenie dávam blok troch slov (nie nevyhnutne tematických). Breza, stanica, cestujúci 1. Zoznámenie sa s blokom, výslovnosť pravopisu (3 -krát), písanie slov do jednotlivých slovníkov s pravopisom a zdôrazňovaním, zisťovanie významu týchto slov, ich následné porovnávanie pomocou vysvetľujúceho slovníka.

2. Vytvorenie konceptu Breza je strom…. - No a čo, strom je tiež strom - Je to listnatý strom. - Osika je tiež listnatý strom. Práca pokračuje, kým deti neuvádzajú presný koncept. Breza je opadavý strom s bielou kôrou a listami v tvare srdca

Metóda systémovej analýzy “pomáha považovať svet v systéme za súbor prvkov prepojených určitým spôsobom, ktoré medzi sebou pohodlne fungujú. Navrhujem systém, zachytím slová zahrnuté v tomto systéme: Pes - lovec, zbraň, les, vlk, Počasie - dážď, dáždnik, pláštenka ... ..

Vyriešenie rozporov je dôležitou fázou duševnej činnosti dieťaťa.Vedci vyvinuli nové plemeno psa. Navonok je vo všeobecnosti rovnaká ako obyčajní psi, ale iba nový pes nešteká, nehryzie a vpúšťa všetkých do domu. Aký problém bude mať nový pes a jeho majiteľ?

Podrobná metóda výučby rozprávania príbehov z obrázku. Krok 1. Dillí! (Stanovenie zloženia). Oko fotoaparátu nasmerujeme na obrázok tak, aby na ňom bol viditeľný iba jeden predmet. Objekty pomenujeme a nakreslíme do kruhov na tabuli. Krok 2. No tak! (Hľadanie spojení). Spojme dva kruhy na doske a vysvetlime, prečo sme to urobili. Povieme si, ako spolu objekty v týchto kruhoch súvisia. Krok 3. Vylepšenie obrazov s charakteristikami. Používa sa technika zadávania obrázku. Postupne skúmame obraz pomocou každého zmyslového orgánu. Súčasne sa môžeme dôsledne pohybovať pozdĺž kruhov a čiar schematického výkresu. Hovoríme o prijatých vnemoch. Krok 4. Prasiatko obrazných charakteristík. Poďme zistiť význam nových slov vo výkladovom slovníku. Používame ich na porovnávanie, hádanky. Krok 5. Rozbehnite sa! (Časová postupnosť stavby). Vyberieme si jedného z hrdinov a krok za krokom si predstavíme, čo robil predtým - než sa objaví na obrázku, čo bude robiť neskôr. Krok 6. Prejdeme k rôznym uhlom pohľadu. Určujeme stav jedného z hrdinov. Vstupujeme do jeho stavu a popisujeme prostredie alebo udalosti z pohľadu tohto hrdinu. Potom nájdeme iného hrdinu v inom stave alebo vezmeme rovnakého hrdinu v inom čase a v inom stave. Všetko popisujeme z nového uhla pohľadu. Do príbehu zahrnujeme popisy z rôznych uhlov pohľadu

Obohatenie slovnej zásoby žiakov má veľký význam pre rozvoj ich reči. Preto sa zakaždým, keď som presvedčený o potrebe neustálej práce so slovníkmi, pokúšam vzbudiť záujem o konkrétne slovo. Je potrebné študovať pôvod slova (je to do značnej miery vysvetľuje pravopis), štruktúru (zloženie), výslovnosť, pravopis a jeho význam. Je potrebné ukázať, ako toto slovo žije a rozvíja sa v štruktúre fráz, viet, malého textu; spájať slovo s konkrétnou rečovou situáciou. Hra samozrejme príde na záchranu

Volavky _________ kvapky _______ neba ___________ lesa Volavky kráčali lesom, kvapky na ne padali. Z ťažkej olovenej oblohy A volavky ukryté v lese (Igor Jakušev) Volavky žijú v močiari, Potom začali padať kvapky. Kvapky padali z neba Na nádherný zelený les (Vaga Alena)

__________ mačka čaká _________ bez chvosta ___________ od mačky Stará, červená, prefíkaná mačka čaká pri diere na korisť. Myš zostala bez chvosta a utiekla pred mačkou. (Markova Ksenia) Čierna mačka sedí na stráži a čaká na Lahodnú večeru. Sedí bez chvosta a myši sa skryli pred mačkou. (Vaga Nastya)

Raz z veľkého javora odišiel zelený list. Raz z veľkého javora odišiel zelený list. Letel vo vetre, Celý svet sa pozeral zhora. (Ilya Korchinov) Raz sa z veľkého javora odlepil zelený list. Dlho lietal po svete, Vrátil sa k nám iba v lete. (Igor Jakušev)

Doma vás prosím, aby ste vymysleli báseň na konkrétnu tému. Po cykle básní o jeseni: vymyslite báseň o jeseni Jeseň si prišla na svoje - Listy zožltli, tráva vybledla. Čoskoro napadne prvý sneh - A zima k nám príde na dlho. (Markova Xenia)

Vianočný stromček, prázdniny, deti sa bavia, nech idú kamkoľvek! Tanec, tanec a zábava - žiadna zlá nálada! (Markova Xenia) Prichádza Nový rok, Svetlá žiaria. Každý dlho čakal na Nový rok, zdobí vianočné stromčeky. (Suchkova Alina) Prišla studená zima, snehové vločky krúžia a lietajú, snehové vločky rýchlo rastú, deti znejú veselým smiechom. (Ilya Korchinov)

Oblečený stromček do sviatočných šiat V jasných svetlách a farebných loptičkách. A volá deti na stretnutie Oslava nového roka, A dajte im chutné darčeky. (Vaga Alena) Nový rok sa k nám ponáhľa, otvára dvere, zelený vianočný stromček Krásne sa oblieka. (Igor Jakušev)

Úlohy môžu byť nasledovné: 1. Prečítajte si jedno (voliteľné) príslovie. Verbálne vyjadrite jeho hlavný význam. Formulovať tému. 2. Na základe tohto návrhu písomne ​​„rozšírte“ svoju myšlienku (od 5 do 10 viet). Nezabudnite, že podporná veta je názov vášho budúceho textu: tento nadpis vyjadruje hlavnú myšlienku. Váš text môže mať formu poviedky, poučného príbehu, malej básničky alebo textu odôvodnenia. Postupne sa teda naučíte, ako z jednej vety urobiť vlastný autorský text.

Hra „Preložiť do ruštiny“. Je známe, že v jazykoch mnohých ľudí existuje veľa prísloví a prísloví, ktoré majú podobný význam, tk. múdrosť nepozná hranice. Deti milujú „prekladať“ také príslovia. 1. Pred rozprávaním (Vietnam) sedemkrát otočte jazyk. 2. Ťavu nemôžete skryť pod mostom (Afganistan). 3. Malý hrniec sa dobre zahrieva (Anglicko). 4. Syn leoparda je tiež leopard (Afrika). 5. Kam vedie lopata, tam tečie voda (Tibet). 6. Po obede musíte zaplatiť (Anglicko). 7. Obarený kohút uniká pred dažďom (Francúzsko).

Približné odpovede: 1) Merajte sedemkrát, raz strihajte. 2) Šírku nemôžete skryť do tašky. 3) Cievka je malá, ale drahá. 4) Jablko padá neďaleko od jablone. 5) Kam ide ihla, tam je niť. 6) Radi jazdíte, radi nosíte sánky. 7) Vystrašený vták sa všetkého bojí.

Skladanie hádaniek Vyššie uvedené cvičenia v zhode s rýmom pomôžu deťom skladať hádanky. V priebehu spoločnej diskusie s deťmi je potrebné identifikovať dôležité znaky hádanky: - predmet nie je pomenovaný, ale je porovnávaný, opisovaný, kontrastovaný alebo nazývaný iným spôsobom; - nazývajú sa hlavné črty predmetu, ktoré ho odlišujú od všetkých ostatných; - niektoré hádanky môžu používať rým

Tŕnistá krása Kvitne v našej záhrade, Všetkým ľuďom sa to páči a prináša radosť do domu. (Markova Ksenia) Na humne sedí sud s bruchom. (Korchinov Ilya) Čo je to za vílu? Točí sa, trepotá, opeľuje kvety? (Lena Komelkova) Nie je to lietadlo, ale letí, nie je kvet, ale zdobí zem. (Markatyuk Nastya)

V programe pre základné triedy je uvedený veľký zoznam rečových schopností s postupným zvyšovaním ich komplexnosti od ročníka k ročníku. Medzi nimi sú tieto: - schopnosť stelesniť v slove produkty predstavivosti a tvorivosti študentov; - schopnosť používať v reči obrazové prostriedky jazyka: porovnávania, epitetá, metafory, personifikácie; - schopnosť verbalizovať predmet. Práve tieto schopnosti je potrebné rozvíjať účelne a v systéme.

Pri práci na lyrických prácach používam štyri skupiny cvičení. Prvá skupina cvičení je zameraná na rozvoj schopnosti detí emocionálne reagovať na to, čo čítajú. Na zvýšenie emocionálneho vnímania sú potrebné nasledujúce úlohy: Aké pocity sa objavili vo vašej duši pri čítaní básne: úžas, radosť, obdiv, ľútosť, potešenie? Dávajte pozor na slová, ktoré sa autor rozhodol sprostredkovať radosť pri pohľade na mimoriadnu krásu. Nájdite v básni slová, ktoré vyjadrujú náladu autora. Vymyslite (vyberte) melódiu k tejto básni.

Druhá skupina cvičení je zameraná na prebudenie predstavivosti a fantázie školákov (verbálna kresba). Úlohy: Predstavte si, že k tomuto textu musíte nakresliť obrázok. Aké farby používate na oblohu, oblaky, zeleň, zem atď. Počúvajte zvuk básne a pokúste sa zaspievať melódiu, ktorá sa jej zvukovo zhoduje; Aké zvuky sa v tomto riadku opakujú a čo „kreslia“? Priraďte slovné ilustrácie k celej básni alebo k pasáži podľa vlastného výberu. Aké riadky básne sa hodia do vašej ilustrácie?

Tretia skupina cvičení je zameraná na podrobnosť a konkretizáciu myšlienok o epitetách, porovnávanie, zosobnenie, metaforu. Úlohy: Vyberte epitetá pre zadané slovo a porovnajte ich s autorovými. Zmení sa poetický obraz, ak zmeníte epiteton, porovnanie, metaforu? Nájdite v texte básne obrazové prostriedky jazyka: epiteton, porovnanie, personifikácia, metafora. Nájdite epiteton a slovo, ktoré definuje.

Štvrtá skupina cvičení je zameraná na vyjadrenie osobného postoja: Aké nálady autora ste cítili? Podeľte sa so svojimi súdruhmi o svoje dojmy z toho, čo ste počuli. Vyjadrite svoje pocity. Povedzte nám, čo si myslíte o imaginárnom obraze.

Na začiatku každej hodiny ruštiny sa koná minúta prejavu. Deti doma nájdu krásnu vetu v dielach spisovateľov a básnikov, zapíšu si ju do zošita a pri odpovediach v triede ju analyzujú a vysvetlia, ako ich táto veta zaujala, aké obrazné prostriedky autor použil atď. Zvlášť vysoko cenené, ak dieťa prišlo s návrhom samo. 5 minút poézie na hodinách čítania umožní deťom ponoriť sa do básnického sveta, vytvoriť si konkrétnu náladu, urobiť stručná analýza básne.

Prerozprávania sú najdôležitejšími technikami, ktoré sa používajú na rozvoj reči žiakov 1. stupňa ZŠ 1. Podrobný, ktorý je zase rozdelený na voľný, tj. na základe prvého dojmu a prenosu z neho ako celku (vašimi vlastnými slovami), a umeleckého - blízkeho autorskému textu, s cieľom nielen podrobne sprostredkovať obsah, ale aj odzrkadľovať výtvarné črty textu. 2. Stručné prerozprávanie (stručné) uvádza hlavný obsah čítania, pričom zachováva logiku a štýl pôvodného textu, pričom však vynecháva detaily, niektoré detaily literárneho textu. Práca na krátkom prerozprávaní učí študenta vybrať hlavné a podstatné a oddeliť ich od vedľajšieho. 3. Selektívne prerozprávanie je založené na výbere a prenose obsahu oddelených fragmentov textu, spojených jednou témou. Súčasne vzniká ucelený príbeh. 4. Prerozprávanie so zmenou tváre rozprávača ponúka prezentáciu obsahu z pohľadu postavy, z tretej osoby. To si vyžaduje hlboké porozumenie charakteru hrdinu, umeleckých prostriedkov jeho obrazu, veľa predbežných prác.

Správy (prezentácia) Správy sú akýmsi ústnym monológom študentov na hodinách literárneho čítania a ruského jazyka. Práca na rozvoji zručností na prípravu takýchto prejavov prispieva k posilneniu praktickej orientácie pri vyučovaní detskej literatúry, k vybaveniu školákov intelektovými a rečovými schopnosťami, k rozvoju tvorivých schopností, k príprave na aktívnu účasť na komunikačných aktivitách. Správy pomáhajú rozvíjať hovorenie a písanie prepojeným spôsobom. Na hodinách literárneho čítania dávam za úlohu urobiť odkaz o autorovi diela.

Pri zovšeobecňovaní hodín na túto tému na hodinách ruštiny musia deti písať správy: Podstatné meno Zloženie slova Prídavné meno atď. kde spájajú a systematizujú všetky znalosti získané na túto tému, pričom predtým vypracovali rečový plán. Úlohy môžu byť predstavené v žánri rozprávky „Bolo kedysi podstatné meno“, „medzi sebou sa hádali samohlásky a súhlasné zvuky“, „akonáhle mäkké znamenie rozhodlo, že bolo podceňované ...“ atď.

Kompozície Kompozícia je kreatívna práca. Vyžaduje to samostatnosť, aktivitu, nadšenie študenta, zavedenie niečoho vlastného, ​​osobného do textu. Prispieva k rozvoju osobnosti žiaka. V eseji pre študenta nadobúda význam pravopis, všetky študované gramatické pravidlá.

Pripravujem deti na ústny príbeh alebo písomnú esej a učím ich: porozumieť danej téme alebo nájsť svoju vlastnú, určiť jej obsah a rozsah, hranice, držať sa témy vo všetkých fázach prípravy a návrhu vášho príbehu, esej. Pristupujte hodnotene k materiálu, k téme ako celku, vyjadrte svoj postoj k zobrazenému obrázku, vyjadrite svoju vlastnú pozíciu v texte eseje, príbehu. Hromadiť materiál: pozorovať, zdôrazniť hlavnú vec z vašich skúseností - to, čo sa týka zvolenej témy; porozumieť faktom, popísať, sprostredkovať ich znalosti, pocity, zámery. Usporiadajte materiál v požadovanom poradí, zostavte plán a dodržujte ho pri vytváraní súvislého textu a v prípade potreby zmeňte postupnosť. Vyberte správne slová a iné jazykové prostriedky, budujte syntaktické štruktúry a súvislý text. Pravopis a kaligrafia správne napíšte text, umiestnite interpunkčné znamienka, rozdeľte text na odseky, dodržiavajte červenú čiaru, okraje a ďalšie požiadavky. Odhaľovať nedostatky a chyby vo svojej eseji, ako aj v reči ostatných študentov, opravovať chyby vlastné i ostatných, zdokonaľovať to, čo ste napísali.

Školská esej je výsledkom produktívnej činnosti a je na jednej strane predmetom vyučovania, na strane druhej je prostriedkom na dosiahnutie konečného cieľa - formovanie komunikačných a rečových schopností žiakov. Eseje sa líšia v zdroji materiálu, v stupni nezávislosti, v spôsoboch prípravy, v žánri a v jazyku.

1) Kreatíva: - Čo je to láskavosť? - Moje tri želania. - Aby som rozprával africkým deťom o zime. - Cesta jesenného lístia. 2) Reprodukčné: - Môj verný priateľ. - Ako zvieratá zimujú. - Moje hračky. - Naša priateľská rodina. 3) Phantogramy. Čo keby - videl som, že kniha plače? - vyzvalo plniace pero? - cesta vyšla do neba? 4) Písanie -zdôvodnenie: - Hovorí sa, na Silvestra ... - Prečo som sa tak volal? - Prečo potrebuješ priateľa? 5) Zloženie -popis: - Môj obľúbený učiteľ - Začiatok zimy. - Vianočný stromček.

Reč je činnosť človeka, používanie jazyka na vyjadrenie myšlienok, znalostí, zámerov, pocitov. Reč môže byť vonkajšia a vnútorná; externé sa delia na ústne (znejúce) a písomné (graficky zaznamenané); rozlišujú tiež dialógovú a monologickú reč. Úlohy na rozvoj reči žiakov zahŕňajú: obohatenie, upevnenie a aktiváciu slovnej zásoby, zlepšenie zvukovej kultúry reči, zdokonalenie gramatickej stránky reči, rozvoj kvalitatívnych charakteristík reči. Reč študentov by mala charakterizovať obsah - môžete hovoriť alebo písať iba o tom, čo sami dobre poznáte; konzistencia - konzistencia, jasnosť konštrukcie reči; presnosť – schopnosť rečníka a spisovateľa nielen sprostredkovať skutočnosti, postrehy, pocity v súlade s realitou, ale aj zvoliť si na tento účel najlepšie jazykové prostriedky. Reč žiaka by mala charakterizovať expresivita - schopnosť jasne, presvedčivo, stručne sprostredkovať myšlienku, schopnosť ovplyvňovať ľudí intonáciou, výberom faktov, stavbou frázy, výberom slov, náladou príbehu; jasnosť – prístupnosť ľuďom, ktorým je určená. Veľmi dôležité vyslovovanie rečová stránka: dobrá dikcia, jasná výslovnosť zvukov rodného jazyka, dodržiavanie pravidiel pravopisu.

Rozlišujú sa tieto úrovne práce na rozvoji reči v základných ročníkoch: výslovnosť, lexikálna, gramatická a textová úroveň. Výslovná práca je plánovaná v troch smeroch: rečová technika, ortoepia, intonácia. Dôležitou úlohou v práci na technike reči je: a) formovanie správneho dýchania reči; b) zlepšenie artikulácie a dikcie. V tejto súvislosti sa v štruktúre hodín gramotnosti a podľa možnosti aj hodín ruského jazyka a literárneho čítania plánuje naplánovanie a vedenie zahrievania reči ako povinnej fázy hodiny. Asimilácia ortoepických noriem ruského spisovného jazyka by mala byť zabezpečená denne v súvislosti so vzdelávacím materiálom študovaným v lekcii. Deti by sa mali učiť čítať ortoepicky správne vytlačené a správne písať ortoepicky diktované. Intonačná práca je nevyhnutne zahrnutá v štruktúre hodín a je založená na vzdelávacom materiáli vzdelávacích kníh (textových a ilustračných). Intonácia je zvukový prostriedok jazyka. Skladá sa z nasledujúcich komponentov: melódia (zvýšenie a zníženie tónu); sila hlasu; tempo, pauza, zafarbenie ako prostriedok na vyjadrenie emócií.

Lexikálna úroveň rozvoja reči je slovná zásoba, ktorá pozostáva zo štyroch smerov: obohatenie slovnej zásoby , t.j. asimilácia nových slov, ktoré školáci predtým nepoznali; upresnenie slovníka , t.j. prehĺbenie porozumenia už známych slov, objasnenie ich odtieňov, rozdiely medzi synonymami, výber antonym, analýza polysémie, alegorické významy; aktivácia slovníka , t.j. zaradenie čo najširšieho okruhu slov do reči každého študenta; eliminácia nespisovných slov , niekedy ju používajú mladší žiaci, oprava chybného stresu, výslovnosť.

Zdroje obohatenia slovnej zásoby: rečové prostredie v rodine, medzi priateľmi, knihy, masmédiá; výchovná práca v škole (učebnice, reč učiteľa), slovníky, príručky. Slovník osobnosti sa hromadí počas celého života; najvyššia intenzita je v najskorších rokoch. Odhaduje sa, že slovná zásoba žiakov základných škôl je denne obohatená o 4-6 slov, v stredných ročníkoch-6-8 slov, v starších ročníkoch-7-12 slov.

Spôsoby, ako vysvetliť nové slová (sémantizácia slovnej zásoby):

Použitie vizualizácie: predmetová, vizuálna, grafická. Niekedy môžete použiť mimiku, gestá, pohyby.

Pomocou systémových spojení: výber synoným, antonym, derivačná analýza, kontext.

Použitie logickej definície: priblíženie slova k najbližšiemu rodu a zvýraznenie charakteristík druhu

Sezóna

Jeseň

Ochladzovanie, vtáky odlietajú, zber

Podrobný popis: používa sa pri analýze literárnych textov.

V procese práce so slovnou zásobou sa študenti musia zoznámiť so štylistickým bohatstvom svojho rodného jazyka. Chodníky Je to poetický obrat, slová alebo výrazy použité v prenesenom zmysle. Trasy zahŕňajú porovnanie, epiteton, metafora.

Lexikálnu bohatosť jazyka do značnej miery zabezpečujú jeho synonymá. Práca o synonymách v základných ročníkoch pozostáva z nasledujúcich prvkov: a) detekcia v čitateľných textoch významovo blízkych slov, vysvetlenie významov a odtieňov týchto slov; b) výber slov s významom blízkym danému, vysvetlenie rozdielov vo významoch týchto slov; c) cvičenia na používanie synoným v reči. Práca na antonymách je štruktúrovaná nasledovne: a) antonymá sú zoskupené do párov; b) vyberte pre tieto slová antonymá; c) nahradiť antonymá vo vete; d) doplniť začatú vetu o slová s opačným významom (antonymá); e) vyberať antonymá pre slová, ktoré pôsobia v rôznych významoch, f) vyberať synonymné skupiny antonym a pod.

V primárnych ročníkoch je zabezpečená práca z polysémie slov, homoným a frazeologických jednotiek.

Na gramatickej úrovni práce na rozvoji reči sa cvičenia používajú na stavbu syntaktických štruktúr: frázy a vety. Kolokácia Je lexikálnou a gramatickou jednotou, ktorá nevyjadruje úplnú myšlienku. Obsahuje hlavné a závislé slová. V elementárnych ročníkoch je prijatý taký spôsob práce na fráze, ako formulácia otázky na podradené slovo od podriadeného. Typy rečových cvičení s frázami: vytváranie odkazov vo fráze, opravovanie týchto odkazov písomne; schematické znázornenie spojení medzi slovami vo fráze a vo vete, t.j. modelovanie; zostavovanie fráz rôznych typov a tém; zvýraznenie stabilných kombinácií a interpretácia ich významov; oprava rečových chýb vo frázach, oprava dialektizmov (bola som „u sestry“, chytila ​​„myš“). Veta je minimálna jednotka reči, má jasnú gramatickú organizáciu a vyjadruje úplnú myšlienku. Druhy cvičení s vetami: „podľa predlohy“, konštruktívne a komunikačne-kreatívne.

Takmer ani jedna vyučovacia hodina nemôže prejsť bez prerozprávania, preto by si učiteľ základnej školy mal dávať pozor, aby pri tejto práci nepoužil predlohu. Oživuje hodiny, zvyšuje záujem školákov o rôzne druhy prerozprávania, ako aj variuje prípravu na to.

Predtým, ako pristúpime k metodologickým základom výučby prerozprávania, otvorme si samotný pojem „prerozprávanie“.

Slovník V. Dahla poskytuje porozumenie prerozprávania v kontexte prerozprávania:

„Prerozprávať

o Niečo prerozprávať, povedať sen, opäť povedať synovi. | Deti, aspoň stokrát prerozprávame jednu rozprávku, všetci počúvajú |.

o sprostredkovať reči iných ľudí, nie hovoriť. | Hovorím vám iba to, čo som počul: za to, čo som kúpil, za to, čo predávam |.

o Skauting, ohováranie, prenášanie, miešanie, tajné rozprávanie. | Rozpovie všetko, nehovor s ním. |

o Povedzte veľa, jeden po druhom. | Rozprával som všetky rozprávky, už neviem |.

o Retelling, pl. prerozprávania, samotné reči, klebety, ohováranie, nosenie správ, zvonenie v ušiach, prerozprávanie slov.

Ďalšiu definíciu nachádzame v slovníku S. I. Ozhegova:

„Opakovanie je ukážkou obsahu niečoho. Dobrovoľné prerozprávanie

Prerozprávať

Povedzte, vyjadrite niečo vlastnými slovami. Prerozprávajte obsah rumu

Povedzte o niečom postupne, podrobnejšie. Prerozprávať všetky novinky “

V metodológii ruského jazyka nájdeme nasledujúcu definíciu:

„Expozícia (prerozprávanie) je druh diela, ktoré je založené na reprodukcii obsahu výpovede, vytvorení textu na základe daného (zdroja)“. Napriek tomu, že prerozprávanie a expozícia sa často používajú ako synonymá, názov prerozprávania stále častejšie odkazuje na ústnu formu reprodukcie textu, t.j. ústna prezentácia - prerozprávanie.

Ladyzhenskaya T.A. uvádza nasledujúcu definíciu: „Prerozprávanie - reprodukcia obsahu pôvodného textu“

Podľa nášho názoru najpresnejšiu definíciu uvádza M.R. Lvov:

„Opakovanie príbehu je typom práce študenta, prostriedkom na rozvoj reči na základe modelu.“

V metodológii ruského jazyka a literatúry je problém klasifikácie prerozprávaní (ústnych vyhlásení). Na zdôraznenie typov prerozprávaní je možné vyčleniť nasledujúce dôvody: vo vzťahu k zväzku, k obsahu, podľa vnímania zdrojového textu, podľa miery oboznámenosti s pôvodným textom, podľa zložitosti lingvistického zadania, genéza textu

Podľa nášho názoru sú nižšie uvedené najdôležitejšie dôvody:

Pokiaľ ide o objem zdrojového textu, prerozprávania sú tieto:

Pokiaľ ide o obsah zdrojového textu:

Vnímaním zdrojového textu:

Podľa stupňa znalosti zdrojového textu:

Pri komplikáciách s jazykovou úlohou:

Charakterizujme niektoré druhy prerozprávania, najčastejšie používané v praxi základnej školy.

1. Podrobný a blízky textu prerozprávania ukážky

Toto je najjednoduchší typ prerozprávania, ktorý sa používa v škole. Používa sa však častejšie ako ostatné, a to nielen z tohto dôvodu, ale aj pre svoje cnosti. Po prvé, slúži ako prostriedok na konsolidáciu obsahu prečítaného v pamäti dieťaťa vo všetkých jeho podrobnostiach a súvislostiach. Za druhé, toto je prostriedok na zvládnutie logiky ukážky, zvládnutie jazykových prostriedkov.

Podrobné prerozprávanie príbehu možno považovať za nezávislé a zrelé, ak sa spolieha na celkové vnímanie diela, na znalosti jeho kompozície, na vnútorné logické súvislosti, na štruktúru textu a nie na sériu otázok o obsahu. Ak je podrobné prerozprávanie postavené zo súkromných odpovedí na otázky, ktoré nie sú v mysli študenta zjednotené jedinou sémantickou úlohou, potom študent úplne neprenesie tému, myšlienku a obsah čítania.

Podrobné prerozprávanie otázok je možné použiť iba na vzdelávacie účely, v určitých prípravných fázach, keď sa riešia niektoré nové, pre študentov náročné úlohy. A samo osebe nezodpovedá prirodzeným podmienkam prednesu reči.

„Typické nevýhody takéhoto prerozprávania sú známe: po prvé, neschopnosť začať; za druhé, skreslenie alebo neúplný prenos konečných častí textu napriek tomu, že prvé, počiatočné časti boli prenesené dobre; po tretie, ochudobnenie jazyka. Ďalšie chyby: porušenie sekvencie, nepochopenie súvislostí, zápletky atď. - sú menej časté.

Druhú nevýhodu prerozprávania varuje dôkladná analýza celého textu (stáva sa, že záverečné časti nie je možné v rámci hodiny rozobrať alebo sa v rýchlosti rozoberú, čo vedie k nedostatkom prerozprávania), najmä jej hlavných častí. , ktoré sú zriedkavé. Rovnomernosť prerozprávania uľahčuje aj rozdelenie textu na časti, zostavenie plánu a prerozprávanie po častiach. V tomto zmysle hrá selektívne prerozprávanie pomocnú úlohu. “

2. Selektívne prerozprávanie

Prerozprávať selektívne - to znamená vybrať si z textu tú časť, ktorá zodpovedá úzkej otázke, úzkej téme (napríklad prerozprávať iba popis vzhľadu postavy; prerozprávať iba scénu stretnutia dvoch postáv; prerozprávať iba obraz prírody a pod.). Učí študentov extrahovať z textu potrebné fragmenty a prenášať ich presne, podrobne. Selektívne prerozprávanie je spojené s podrobnosťami, pričom je niekedy prvkom posledného.

Typy selektívneho prerozprávania:

1. Prerozprávanie samostatnej epizódy, samostatnej scény alebo obrázku k otázke alebo podľa pokynov učiteľa. Jeden z najjednoduchších typov prerozprávania. Najčastejšie sa používa v počiatočných fázach výučby prerozprávania.

2. Prerozprávanie epizódy, scény, ukážky podľa obrázku, ilustrácie. Pri tomto druhu práce je potrebné prerozprávať scénu alebo obrázok, ktorý zodpovedá ilustrácii. Bez ohľadu na to, aká dôležitá je taká práca, ale na nej môžete prerozprávať iba malý úryvok. Preto si aj prváci veľmi ľahko poradia s týmito dvoma druhmi selektívneho prerozprávania.

3. Prerozprávanie úryvkov prevzatých z rôznych častí textu na danú tému je už náročné. Študent školy si preto musí znova prečítať celý príbeh a niekedy si sám vybrať pasáže na prerozprávanie, pričom tematickú líniu vystopuje samostatne. Preto sa vyberajú príbehy, v ktorých sú dejové linky relatívne ľahko rozlíšiteľné. Hoci v III. Ročníku už môžete nastaviť selektívne prerozprávanie typu prípravy na charakterizáciu hrdinu.

Selektívne prerozprávanie nie vždy učí iba výber, ale niekedy aj zovšeobecnenie čítania. Napríklad pri príprave charakteristík literárneho hrdinu musíte materiál systematizovať.

3. Stručné (krátke) prerozprávanie

„Stručné prerozprávanie je druh prerozprávania, ktoré predpokladá prenos iba základného, ​​perspektívneho obsahu uvedeného textu bez podrobností a podrobností.“

Študent základnej školy by mal byť schopný prerozprávať nielen podrobne, ale aj stručne a perspektívne. Krátke prerozprávanie je ťažšie ako úplné odoslanie obsahu. Pri krátkom prerozprávaní musí študent vybrať z textu základný obsah a vyradiť sekundárny obsah. Študent sám musí určiť, kde je v čítaní hlavná vec a čo nie je veľmi dôležité. Hlavný obsah musí prenášať súvisle, postupne, bez vynechania. Na to musí byť dobre zorientovaný v obsahu práce. Ak sa školák vydá cestou mechanického, jednoduchého zahodenia niektorých slov, viet a odsekov, logickým prestávkam sa nevyhnete. O hlavnej veci musí povedať svojim spôsobom, t.j. sprostredkovať základný obsah naučeného textu vlastnou výpoveďou. Inými slovami, v stručnom prerozprávaní je rečová úloha rovnako dôležitá ako logická. Stručné prerozprávanie je samozrejme nevyhnutnou fázou rozvoja koherentnej reči. Ale nemali by ste sa tým nechať príliš uniesť. To môže viesť k suchosti jazyka, odradiť deti od používania umeleckých detailov. Je potrebné nakresliť jasnú hranicu medzi podrobnými a stručnými parafrázami a nedovoliť študentom, ktorí sa pripravujú na podrobnú parafrázu, podať stručnú parafrázu. Kondenzované prerozprávanie možno nazvať typickým odôvodnením, preto obsahuje vynikajúcu príležitosť pre postupný výcvik študenta školy vyvodzovať závery a podložiť svoje úsudky.

Kondenzované prerozprávanie tvorí tieto schopnosti:

izolovať hlavné

pri kompresii textu sa zamerajte na situáciu komunikácie

skrátiť text.

4. Prerozprávky so zmenou tvaru tváre

Ako už bolo uvedené vyššie, je potrebné rozlišovať medzi:

prerozprávanie so zmenou tváre rozprávača (najčastejšie v origináli je rozprávanie vedené od tretej osoby a od prvej)

prerozprávanie z tváre jednej z postáv (vyzerá to ako selektívne prerozprávanie, ale, samozrejme, s výraznými kreatívnymi zmenami)

Prerozprávanie so zmenou tváre rozprávača vyžaduje iba gramatické zmeny. Niekedy však dôjde k výrazným zmenám v obsahu.

Pri prerozprávaní z osoby jednej z postáv vstupuje žiak základnej školy do úlohy hrdinu príbehu, „transformuje sa“, snaží sa porozumieť svojmu veku, povahe, svojmu pohľadu, pozerať sa na svoje udalosti očami napríklad pri pohľade do očí matky, nemysliac na veľrybu. Na dôležitosť tohto typu prerozprávania poukázalo mnoho progresívnych metodikov. VV Danilov konkrétne napísal: „Predovšetkým rozvíja disociačnú schopnosť mysle izolovať od originálu akékoľvek určité prvky, ako je napríklad prezentácia diela z pohľadu jednej z postáv. . "

5. Kreatívne prerozprávanie

K tvorivému prerozprávaniu patrí prerozprávanie s reštrukturalizáciou textu a s doplnkami školákov. V každom ústnom prerozprávaní môže byť samozrejme kreatívny prvok, existujú však prerozprávania vlastného príspevku študentov, ktoré sú vyššie ako obvykle. Ide o kreatívne prerozprávania. Pri prerozprávaní tohto typu majú študenti za úlohu reštrukturalizovať alebo doplniť text.

V metodike sa rozlišuje niekoľko typov týchto cvičení, ktoré dostali názov kreatívy:

prerozprávania s kreatívnymi doplnkami (pridanie fiktívnych epizód, podrobností; vymyslenie kravaty, rozuzlenie)

verbálna kresba (ilustrácia)

dramatizácia (skladanie na základe prečítanej literárnej inscenácie dialógu, čítanie v rolách, scénická implementácia; komponovanie scenára k príbehu)

Prerozprávanie s kreatívnymi doplnkami textu možno zaviesť vtedy, keď školáci dobre porozumejú obsahu príbehu, poznajú všetky okolnosti, za ktorých sa dej odohráva.

Prírastky môžu byť veľmi rozmanité. Školák môže rozprávať o svojej vlastnej skúsenosti (napríklad príbeh „Živý klobúk“ od N. Nosova a báseň „Moje šteňa“ od S. Mikhalkova, žiak druhého stupňa môže pridať príbeh o svojom psovi alebo mačke), alebo nevie o ich epizóde z filmu alebo z celkom prečítaného diela (napríklad prerozprávanie úryvkov z príbehu „Timur a jeho tím“ od AP Gaidar).

Zvlášť deti lákajú také doplnky, v ktorých môžu „navrhnúť“ osud svojich obľúbených hrdinov. Samozrejme, nie je vždy ľahké deti to predpovedať, ale predpoklady študentov odzrkadľujú ich vlastný životný postoj, vlastnú skúsenosť. Koniec koncov, dodatočné skutočnosti sú prevzaté zo života alebo z iných zdrojov, plus ich vlastný postoj k tomu, čo je povedané.

Na rozvoj tvorivej predstavivosti, zvyšovanie emocionálnej úrovne vnímania výtvarného textu a aktivizáciu slovnej zásoby žiakov sa používa aj verbálna kresba (ilustrácia). Otázky typu: „Ako si predstavujete situáciu v takom momente akcie? Predstavte si, že toto všetko je nakreslené na obrázku. Povedzte nám, ako by sa vám to všetko stalo pred očami “, učiteľ navrhne verbálne nakresliť obrázky k textu. Verbálne obrázky (väčšinou ústne) sú spravidla „priťahované“ k tým epizódam, ktoré sú najdôležitejšie pre pochopenie ideologického konceptu príbehu; ilustrovať možno aj portréty hrdinov, popisy prírody. Ak chcete získať obrazový plán, ktorý odráža najdôležitejšie momenty práce, „nakreslite“ 2-3 obrázky-ilustrácie.

Žiakovi školy je možné ponúknuť beletrizovanú filmovú adaptáciu, t.j. je potrebné vizualizovať, ako by sa im príbeh míňal pred očami na obrazovke, a slovne nakresliť sériu rámcov. Obvykle predstavená filmová adaptácia je vedená za účasti mnohých študentov, dávajú svoje vlastné možnosti záberov a dopĺňajú to, čo stvorenia povedali.

Jednou z najťažších, ale veľmi zaujímavých foriem kreatívnej reštrukturalizácie textu je jeho inscenácia. Podstata inscenácie je v prenose rozprávačských udalostí v dramatickej forme. Je žiaduce inscenovať texty, ktorých prostredie je pomerne jednoduché a významné miesto zaujíma dialóg (hlavne príbehy a príbehy, ako aj niektoré bájky obsahujúce dialóg).

Čítanie podľa rolí je akoby prechodným štádiom od bežného čítania k dramatizácii. Moderátorka stručne načrtne prostredie, na pozadí ktorého sa dej odohráva, a deti prenášajú len dialógy.

Všetky druhy kreatívneho prerozprávania vyžadujú „zvyknutie si na rolu“, uvoľnené prostredie a dobrú náladu študentov. Potom bude realizovaný jeden z najdôležitejších princípov vyučovania v škole - princíp záujmu žiaka o výchovnú prácu.

Kreatívne prerozprávania sa nepoužívajú príliš často, iba tam, kde sú vhodné. Na takom type prerozprávania je dôležité vytvoriť systematickú prácu, aby neboli epizodické, ale boli vykonávané neustále, nie sú vnucované študentom, ale boli vykonávané na žiadosť študentov. Na to musí učiteľ dať deťom kreatívny nápad.

Ako už bolo uvedené vyššie, prerozprávania sa učia správne, úplne, logicky sprostredkovať prečítané, počuté a vlastné myšlienky. Čo však znamenajú tieto slová? Pre ústnu formu jazyka existujú všeobecné (najšpecifickejšie) vlastnosti, v súlade s ktorými by mladší školák nemal tolerovať chybu v usporiadaní slov, poradí slov, hláskovaní a „prelomenie syntaktického rámca frázy“ . " A tiež: rozdeliť vyhlásenia, t.j. široko používajte pripojené a zásuvné štruktúry, úvodné slová, opakujte predložky pred pozitivistickou definíciou („... jazdil som na kučeravých“, Nepochybne nie je možné okamžite naučiť študenta školy, ako správne zostavovať frázy, je nemožné jeho komunikačné centrum a jeho predikatívne základy. Preto je dôležité použiť selektívne prerozprávanie. Z lingvistického hľadiska plní dôležitú funkciu bez preťaženia textovými informáciami, učí, ako správne stavať vety, neopakovať, neprerušovať, nevynechávať zmeny tváre atď. Ale tento typ prerozprávania bude použitý ako príprava na prácu s podobným prerozprávaním. V súvislosti so študovanou prácou sa vykonáva podrobné prerozprávanie a zároveň slúži ako metóda na analýzu tejto práce, najmä na prácu na jazyku a konštrukcii diela. To isté sa dá povedať o kreatívnych prerozprávaniach, ktoré nútia študenta „čítať do práce, premýšľať nad textom, pozerať sa na umelecké detaily, vybrať z práce potrebný materiál v súlade so stanovenou úlohou, pomôcť zistiť význam časti v nej, upriamuje pozornosť študenta na jazyk písania. “

V lingvistike napriek existencii rôznych uhlov pohľadu existujú 2 druhy jazyka: konverzačný a knižný. A hoci je pri výučbe jazyka stanovená hlavná úloha - naučiť deti „používať formy a štruktúry knižnej reči v ústnej reči“, je potrebné zapracovať na ústne hovorenom štýle reči, ktorý sa často neštuduje. v triede. Ale deti často nevedia rozprávať o svojich zážitkoch, počuť, vidieť, vidieť, čítať voľne, prirodzene. Nie vždy disponujú intonáciou prenosu monológie naučenej počas vyučovania techniky čítania do ústnej reči. Kreatívne rozprávania uľahčujú prácu na formovaní konverzačnej reči školákov. To platí najmä pre prerozprávania, kde je kreatívny prvok veľmi vysoký - ide o prerozprávania s kreatívnymi doplnkami. Dieťa musí na jednej strane vziať do úvahy jazyk prerozprávaného textu a na druhej strane sa nemusí namáhať pri prenose knihy, tlačeného textu, stačí si „zvyknúť na rolu“. a potom dieťa začne hovoriť konverzačným jazykom, dobre hovoreným. Prerozprávanie v blízkosti textu však, samozrejme, vždy bude mať dominantný význam, pretože úloha výučby ústnej formy spisovného jazyka, jeho knižných štýlov pomocou emocionálno-expresívnych prostriedkov je najúčinnejšie vyriešená týmto spôsobom. Napokon, spisovný jazyk je spracovanou formou všeobecného jazyka a dá sa ho naučiť iba pomocou podrobnej práce, ktorá sa vykonáva pri prerozprávaní ukážkových textov.

Vo vyučovacej praxi sa prerozprávanie obvykle považuje za výsledok prečítaného, ​​preto je potrebné naučiť dieťa rozprávať, učiť vedome čítať a pracovať na texte. Čím dôkladnejšia je študentova práca s textom, tým konkrétnejšia je jeho predstava o prečítanom a lepšie prečítané prečítané „prekladá“ do svojho vlastného jazyka. Na aké aspekty práce by sa malo zamerať pri prerozprávaní?

V prvom rade musí učiteľ vychádzať z metód vyučovania reči vo všeobecnosti. Ľvov M.R. prednosti:

1. napodobenina t.j. podľa ukážok (čo je ústne prerozprávanie, ako škola jazyka, štýlu, kompozície, zručnosti vyjadrovania myšlienok);

2. komunikačný t.j. predpokladajúc potrebu vyhlásenia.

3. metóda konštrukcie textu na základe analytických schopností (najmä na základe rôznych typov lingvistickej analýzy).

1. Mala by existovať živá reč dieťaťa, nie memorovaná ukážka.

2. Použitie slovnej zásoby, reči a syntaktických štruktúr ukážky.

3. Uložte štýl vzorky alebo sa riaďte presným náznakom jej zmeny.

4. Súlad so sekvenciou originálu, príčinná závislosť, prenos všetkých základných faktov a popisov.

5. Reflexia pocitov dieťaťa prostredníctvom expresivity jeho reči.

Spravidla je prerozprávanie špeciálne pripravené, a preto sa používajú tieto tradičné metódy práce:

varovanie študentov pred skutočnosťou, že príbeh by mal byť podrobne prerozprávaný, blízky textu (alebo výstižný);

konverzačná analýza obsahu, zvýraznenie témy (čo je hlavné) a myšlienok (nad ktorými autor navrhol zamyslieť sa);

spracovanie expresívneho čítania;

rozkúskovanie príbehu, zvýraznenie častí, základných obrazových epizód, ich nadpisovanie, vypracovanie textového plánu určeného na prerozprávanie;

prerozprávanie fragmentov, predbežné prerozprávanie, analýza jeho nedostatkov;

riešenie podobných prípadov, prepojenie čítania s vlastnou skúsenosťou študentov.

Dá sa povedať, že skôr v škole bol kladený dôraz na formovanie znalostí, upevňovanie, ďalšie zdokonaľovanie zručností vedomého, správneho, plynulého a expresívneho čítania a na tomto základe schopnosť pracovať s textom knihy. Hlavné otázky pri práci na ústnej reči:

1. Ortoepia

2. Expresívne čítanie

3. Vychovávať schopnosti počúvať.

Tieto otázky dnes nestratili význam, ale v programoch základných škôl sa pracuje na: rozlišovaní žánrových znakov, výrazových prostriedkoch, prostriedkoch na vyjadrenie pohľadu autora, hlavnej myšlienky, zápletky je obzvlášť prehĺbil.

Napriek preorientovaniu aspektov práce je tradičný spôsob organizácie práce na prerozprávaní zabudovaný do nasledujúceho systému: čítanie, práca so slovom, analýza obsahu a jazyka diela, rozdelenie textu na časti, nadpisy, definujúc v každej časti slová zostavujúce plán, prerozprávanie (E.A. Adamovich, V. I. Yakovleva. E. S. Petrunina, M. I. Omorokova, M. P. Toschak a ďalší). Moderní autori však zavádzajú iné metódy práce. T.A. Ladyzhenskaya teda hovorí, čo sa má školákov naučiť vytvárať text: Používa sa analýza textu, zostavenie diagramu, plánu, pracovných materiálov, úprava textov, nastavenie na určitú rečovú situáciu (t.j. upresnenie) úlohy adresáta, vyhlásenia; diskusia o prvých verziách ústnych vyhlásení atď. Podľa nášho názoru je teda optimálny spôsob organizácie práce na prerozprávaní nasledujúci:

1. Očakávanie (motivačné prostredie: pre čo budeme s textom pracovať)

3. Práca so slovom

4. Analýza obsahu a jazyka práce

5. Rozdelenie textu na sémantické časti

6. Názov častí

7. Definícia v každej časti slov, výrazov a obrázkov, ktoré odhaľujú základnú myšlienku každej časti

8. Vypracovanie plánu na prerozprávanie

9. Prerozprávanie

10. Úpravy (vlastné úpravy) zamerané na identifikáciu chýb reči a chýb v reči

Učiteľ si môže zvoliť vlastnú formu organizácie každej etapy práce na prerozprávaní, pričom vezme do úvahy zvolený program a požiadavky na znalosti, zručnosti a schopnosti školákov. Niektorým normám sa však nedá vyhnúť. Niet pochýb o tom, že kvalita prerozprávania závisí od toho, ako sa text číta a analyzuje. A pozorovania ukazujú, že prerozprávanie je lepšie, ak text prečítajú deti okamžite. Proces čítania textu učiteľom pripravuje študenta o problém: v budúcnosti, keď sa číta, už ho to nezaujíma.

Je nevyhnutné, aby sa v triede príbehy čítali niekoľkokrát, takže každé ďalšie čítanie by malo sprevádzať nejaký druh úlohy. Učiteľ buď kladie otázky týkajúce sa obsahu, alebo za účelom práce so slovníkom.

„Pokrok vo všetkých nových a nových úlohách počas opakovaného čítania ho nielen oživuje, ale tiež mu umožňuje zaviesť kreatívny prvok, vtipné doplnky.

Stáva sa, že v priebehu prerozprávania je potrebné študenta vrátiť k textu, aby sám zistil svoju chybu. Toto prečítanie je tiež zmysluplné, problematické, a preto obzvlášť užitočné. “

Metódy práce so slovníkom pri práci na prerozprávaní môžu byť rôzne: odhalenie významu slova zobrazením predmetu, použitie jednoduchého slovníka ruského jazyka, synonymizácia (rozšírenie pasívneho slova dieťaťa na úkor všetkých nových a známejších pasívnych slov) slová), morfologická analýza slov (premyslenie sémantického významu morfém, ktoré ho tvoria), znak s nejednoznačnosťou slov (priamy a obrazný význam), perifráza (znak s frazeologickými výrazmi. V každom prípade sa samozrejme odporúča použiť najvhodnejšiu techniku, ale hlavnou vecou nie je byť obmedzený iba vysvetlením slova zo strany učiteľa.

Analýza obsahu a jazyka diela sa vykonáva s cieľom uľahčiť reprodukciu, porozumenie textu, ako aj pre skutočnosť, že deti pri prerozprávaní používali obrázkové prostriedky, obrazové výrazy a frazeologické jednotky. Analýza ústnych textov je najcennejšou fázou práce, pretože pre rozvoj reči študentov nie je dôležitý len prijatý produkt (prerozprávanie), ale aj proces jeho generovania. Podľa iného názoru (A.I.Shpuntova a E.I. Tu je potrebné zvážiť aj ďalší aspekt: ​​analýza obrazu. Ak chýba, čitateľ vníma iba základné činy hrdinov, sleduje priebeh deja a preskakuje všetko v diele, ktoré ho sťažuje. PANI. Soloveichik, O. I. Nikiforov píšu, že s defektným mechanizmom vnímania sa čitatelia a zo skutočne umeleckého diela dozvedia iba jeho dejovú schému a abstraktné, schematické znázornenia jeho obrazov, to znamená približne rovnaké ako z kníh. Preto M.S. Soloveichik, po dohode s A.A. Leontiev hovorí o potrebe naučiť deti „premýšľajúceho“ vnímania, schopnosti premýšľať o knihe, a teda o človeku a o živote ako celku. Adekvátne vnímanie sa vytvára v procese analýzy práce, ktorá musí byť spojená (učitelia a študenti) s hlasným myslením, čo v priebehu času povedie k rozvoju prirodzenej potreby triediť samotné čítanie.

Školáci často nevedia, ako začať a zapamätať si prvú frázu naspamäť, a tiež podrobne a presne reprodukovať prvé časti a finálne skresliť. Na tento účel je text rozdelený na sémantické časti, nadpis častí a definíciu slov v každej časti, ktoré odhaľujú základnú myšlienku. „Rozprávač je nútený v každej časti zvýrazniť hlavnú vec a každú časť podrobnejšie prerozprávať.“ A nakoniec je vypracovaný príbehový plán (spravidla na základe rozdelenia textu na časti). Táto fáza práce je dôležitá, pretože s ďalším štúdiom na strednej škole je pre študentov potrebná schopnosť plánovať, pretože plán je jedinečným zhrnutím porozumenia zloženiu výroby, rozvíja logické myslenie a pomáha prerozprávať nápady. . Pomerne často sa s takýmto javom možno stretnúť v praxi práce základnej školy, keď pri analýze odpovede dieťaťa nie je pozitívne hodnotená len skutočná skutočnosť popisu, ale aj počet prijatých propozícií opis návrhov a kvalita spojenia medzi nimi sa neberie do úvahy. Títo. orientácia sa vykonáva na obsahovú stránku reči a samotné jazykové operácie kombináciou viet navzájom sa nepredpovedajú. Ale aby bolo prerozprávanie študentov koherentné, je potrebné pomôcť nielen pri určovaní toho, čo hovoriť, ale aj ako hovoriť.

Koniec koncov, treba rozlišovať medzi prácou na obyčajnom texte a textom literárneho diela. K textu je vypracovaný plán, podľa plánu je prerozprávaný a v literárnom diele je špeciálnou štruktúrou sprisahanie: úvod, vývoj akcie, akcie hrdinov a ich motívy, vrchol akcia, koniec. Štruktúra deja obsahuje epizódy - hotové fragmenty (alebo časti) textu. Samozrejme, osobitnú pozornosť treba venovať umeleckým prostriedkom - epiteton, porovnávanie, zosobnenie, alegória.

Vyučovanie podrobného prerozprávania začína naratívnymi textami s jasnou zápletkou. Potom sa deti naučia zahrnúť do prerozprávania prvky popisu (napríklad náčrty prírody, vzhľad ľudí a popisy predmetov) a prvky uvažovania.

Najčastejšia otázka, s ktorou je potrebné v priebehu vyučovania študentov osloviť, jej prerozprávanie znie takto: „Ako je táto myšlienka vyjadrená (ako sa o nej hovorí?) V texte spisovateľa?“

Ak chce učiteľ priblížiť prerozprávanie podmienkam prirodzenej reči žiakov, potom je potrebné vybrať text s dialógom, ktorý sa predtým číta v osobách.

Je zaujímavé, aby žiak školy prerozprávanej školy hovoril, keď ho počúva celá trieda, a nielen jeden učiteľ. Len potom bude prerozprávanie živé, zaujímavé. Žiadosť o zopakovanie nejakého miesta, dodatky k prerozprávaniu, ktoré stvorili - povzbudzuje rozprávača, vytvára v triede tvorivú atmosféru.

Otázky zohrávajú pri podrobnom prerozprávaní určitú úlohu. Otázky týkajúce sa obsahu však znižujú úroveň nezávislosti študentov, preto je potrebné postupne znižovať úlohu otázok a samotné otázky by sa mali stať širšími a všeobecnejšími.

Mali by ste venovať pozornosť slovám a frázam z umeleckých textov. V nezávislej reči školákov nemusia byť nevyhnutne použité všetky lingvistické prostriedky reprodukované v prerozprávaní, ale iba tie najdôležitejšie a najživšie. V opačnom prípade ich dieťa čoskoro zabudne a nezadá sa do aktívnej slovnej zásoby, pretože nemusí hovoriť ani písať o témach, ktoré vyžadujú tieto slová (napríklad slová „proklamácia“, „kozácky príspevok“).

Je však vhodné použiť niektoré z obrazových prostriedkov na prerozprávanie, pretože u detí formujú jazykový pocit, rozvíja metaforickosť, zobrazenie reči vo všeobecnosti (napríklad „Dlho sa to ešte počúvalo“, ako bol L. zvoní im na krídlach) Učiteľ preto musí opatrne zaobchádzať s jazykovými prostriedkami a starostlivo premyslieť ich šikovnú a úspešnú reprodukciu.

Nepochybne, s podrobným prerozprávaním, bude ilustrácia textu účinnou technikou. Ilustrácie pomáhajú dieťaťu vytvárať prostredie v jeho predstavách, robí obsah vizuálnejším, ovplyvňuje jeho tvorivú a emocionálnu úroveň.

„Prvky krátkeho prerozprávania sú zavedené v 1. ročníku. Deti sú vyzývané, aby analyzovali prečítaný text a vyjadrili jednu jeho časť v krátkej jednej vete. Potom sa v prerozprávaní navrhuje stručne sprostredkovať dve časti a potom stručne sprostredkovať význam celej práce “

"Nemali by sme požadovať, aby v stručnom prerozprávaní bol každý bod plánu nevyhnutne rozšírený." Takáto požiadavka môže viesť k mechanickej práci a bude okovávať kreativitu študentov. “ Ak má prerozprávanie vnútorné spojenie a sprostredkuje hlavný obsah príbehu, potom sa úplná zhoda s bodmi plánu nevyžaduje.

Po analýze stavu skúmanej otázky vo výučbe ruského jazyka a literatúry môžeme potvrdiť, že vývoj metódy výučby prerozprávania je nedostatočný a neúplný. Neberie do úvahy nové prístupy a inovácie v procese učenia. Tradičná metodika, vyvinutá pred 30-50 rokmi, nie je dopĺňaná a zdokonaľovaná, učiteľ musí nezávisle vybudovať kompletnú metodiku a obsah práce. Kritériá na hodnotenie prerozprávania neboli zvolené a spôsob práce na každom type prerozprávania nebol vypracovaný, význam a miesto v systéme výučby iba základných typov (podrobné, stručné, výberové, kreatívne) nie sú zvažované, ale berú sa do úvahy také typy, ako je prerozprávanie alebo prerozprávanie textu., ale nie je na ne zameraná pozornosť, čo je negatívny bod vo svetle rozvoja učenia. Skúsme vyzdvihnúť tie aspekty práce, na ktoré sa kladie dôraz v každom didaktickom systéme, a zvážiť ich v ďalšej časti.

Reč dieťaťa v priebehu svojho vývoja úzko súvisí s povahou ich aktivít a komunikácie. Rozvoj reči prebieha niekoľkými smermi: zlepšuje sa jeho praktické využitie v komunikácii s inými ľuďmi a reč sa súčasne stáva základom reštrukturalizácie mentálnych procesov, nástrojom myslenia.

Asimilácia slov v detstve však mohla mať aj kreatívny aspekt: ​​koniec koncov, mnohé slová pre dieťa boli nové a neobvyklé, mohlo mať svoje vlastné slová a významy, ktoré boli následne uvedené do súladu s jazykovou normou.

Kreativita nie je výbuch emócií, je neoddeliteľná od znalostí, zručností; emócie sprevádzajú kreativitu, zvyšujú jej tón, upútajú človeka-tvorcu, dodávajú mu silu. Prebúdzajú však tvorivý akt, vedú ho správnou cestou, poskytujú výsledok, skutočné stvorenie - iba dôsledné, osvedčené znalosti a zručnosti. Nanešťastie je známych veľa prípadov, keď bola kreativita chápaná ako popretie starého, jeho zničenie a boli zavedené netestované metódy, technológie, priority a štruktúry.

Hlavnou vecou v pedagogike tvorivosti je nenechať zmiznúť Boží dar, nezabrániť tomu, aby „tajomný kvet poézie“ (LN Tolstoj) rozkvitol v duši dieťaťa, školáka, nováčika. Schopnosť a pripravenosť na tvorivosť sa stáva črtou osobnosti človeka, tvorivosti (z latinského kreatio - tvorivosť, tvorba).

Preto sa vo veci výchovy a vzdelávania pojem „kreativita“ obvykle spája s pojmom „schopnosť“. Na kreativitu sú najlepšie pripravené deti, ktoré spĺňajú kritériá pre nadanie, a to:

zrýchlený mentálny vývoj: kognitívne záujmy, pozorovanie, reč, inteligencia, originálne riešeniaúlohy;

včasná špecializácia záujmov, inteligencie, emócií: vášeň pre hudbu, ľudové jazyky, vizuálne aktivity atď .;

aktivita, iniciatíva, snaha o vedenie, vytrvalosť a posilnenie na dosiahnutie stanoveného cieľa;

dobrá pamäť, rozvinuté kognitívne schopnosti;

pripravenosť a schopnosť vykonávať činnosti;

podmienkou tvorivosti je nekreatívna činnosť, pre skutočného tvorcu-pracovníka nezanedbáva usilovnú prácu a hlboké znalosti.

Duchovný svet človeka (v každom veku) nie je len intelekt, nielen myslenie a reč, ale aj svet emócií, predstavivosti a snov, morálnych pocitov a svedomia, svet viery v dobro, komunikácia so sebou samým, toto je intuitívne chápanie pocitov iného človeka a tak empatia. Deti môžu byť veľmi empatické a porozumieť oveľa viac, ako si dospelí myslia.

Je kreativita kompatibilná s učením, najmä začiatočníkov?

Vychádzame z predpokladu: kreativita je deťom k dispozícii, navyše: oživuje kognitívny proces, aktivuje poznávajúcu osobnosť a formuje ju. Ak máme na mysli predmet - materinský jazyk, potom je kreativita detí možná aj vo vnímaní prečítaných výtvarných diel, v ich expresívnom čítaní, prerozprávaní, najmä v dramatizácii; pri rôznych druhoch písania, jazykových hrách a zostavovaní slovníkov, pri modelovaní javov jazyka.

Rodný jazyk v škole je nástrojom znalostí, myslenia, rozvoja; má potenciál kreatívnej generalizácie.

Prostredníctvom jazyka študent ovláda tradície svojho ľudu, ich svetonázor, etické hodnoty; prostredníctvom jazyka sa zoznámi s najväčšími pokladmi - ruskou literatúrou a literatúrou iných národov. Čítanie kníh otvára študentovi nový náboj vedomostí. Jazyk uvádza dieťa do sociálneho života, dáva mu príležitosť komunikovať s blízkym aj vzdialeným: koncepty sa získavajú pomocou slov, zatiaľ čo myslenie a reč sa budujú vo formách. Každý dlhodobý rečový akt je riešením situácie, t.j. akt je kreatívny. Pojem stupnica je použiteľný na výrok: čím bohatší je obsah a výrazové prostriedky, tým vyšší je v ňom kreatívny prvok.

Jazyk a reč uvádza človeka do rôznych kreatívnych oblastí, pretože sú prostriedkom výskumu, vedy a dizajnu, prostriedkami múzických umení - vokálnych, divadelných, oratórnych. Jazyk je prostriedkom literárnej tvorby: poézia, próza, žurnalistika. Predtým, ako má reč ústnu a písomnú formu - prvá zahŕňa improvizáciu, druhá sa ponúka na úpravu a zdokonaľovanie.

Nevyčerpateľné zásoby kreativity spočívajú v slovníku ruského jazyka, v jeho frazeológii - sémantizácii slov, v štúdiu ich tvorby a etymológie, v analýze odtieňov významov a vlastností použitia slov v texte. Jazyková analýza literárneho textu je vždy výskumom, vždy tvorivosťou. Ako deti fascinuje štúdium prísloví, porekadiel, okrídlených slov.

Podľa V.S. Mukhina a L.A. Wenger, mladší školáci, ako starší predškoláci, keď sa pokúšajú niečo povedať, objaví sa štruktúra reči typická pre ich vek: dieťa najskôr predstaví zámeno („ona“, „on“) a potom, ako keby pociťovalo nejednoznačnosť jeho prezentácia, vysvetľuje zámeno s podstatným menom: „ona (dievča) išla“, „ona (krava) nedbal“, „on (vlk) zaútočil“, „hodil (loptička)“ atď. Toto je zásadná fáza vo vývoji reči dieťaťa. Situačný spôsob prezentácie je akoby prerušený vysvetleniami zameranými na partnera. Otázky týkajúce sa obsahu príbehu v tejto fáze vývoja reči spôsobujú túžbu odpovedať podrobnejšie a zrozumiteľnejšie. Na tomto základe vznikajú intelektuálne funkcie reči, ktoré sú vyjadrené vo „vnútornom monológu“, v ktorom akoby prebiehal rozhovor so sebou samým.

Podľa A.M. Leushina, ako sa komunikačný kruh rozširuje a ako kognitívne záujmy rastú, dieťa ovláda kontextovú reč. Svedčí to o vedúcom význame zvládnutia gramatických foriem materinského jazyka. Táto forma reči je charakterizovaná skutočnosťou, že jej obsah je odhalený v samotnom kontexte, a tým sa stáva pre poslucháča zrozumiteľným bez ohľadu na to, či zvažuje tú alebo onú situáciu. Dieťa ovláda kontextovú reč pod vplyvom systematického učenia. V triede na základnej škole musia deti prezentovať abstraktnejší obsah ako v situačnej reči, majú potrebu nových rečových prostriedkov a foriem, ktoré si deti osvoja z reči dospelých. V priebehu času dieťa začína čoraz dokonalejšie a na mieste používať buď situačnú, alebo kontextovú reč, v závislosti od podmienok a povahy komunikácie.

A.M. Leushina verí, že rozvoj koherentnej reči hrá vedúcu úlohu v procese vývoja reči u základných škôl. V priebehu vývoja dieťaťa dochádza k prestavbe foriem koherentnej reči. Prechod na kontextovú reč úzko súvisí so zvládnutím slovnej zásoby a gramatickej stavby jazyka.

U tretiakov koherentná reč dosahuje dosť vysokú úroveň. Dieťa odpovedá na otázky dostatočne presnými, krátkymi alebo podrobnými (v prípade potreby) odpoveďami. Rozvíja sa schopnosť hodnotiť tvrdenia a odpovede rovesníkov, dopĺňať ich alebo opravovať. U detí je však stále väčšia pravdepodobnosť, že budú potrebovať model predchádzajúceho učiteľa. Schopnosť sprostredkovať v príbehu ich emocionálny postoj k opísaným predmetom alebo javom nie je pre nich dostatočne rozvinutá.

Napriek tomu sa hromadí významná slovná zásoba, zvyšuje sa podiel jednoduchých bežných a zložitých viet, deti si rozvíjajú kritický prístup k gramatickým chybám, schopnosť ovládať svoju reč.

Podľa D.B. Elkonin, rast slovnej zásoby, ako aj asimilácia gramatickej štruktúry, závisia od životných podmienok a výchovy. Jednotlivé variácie sú tu väčšie ako v akejkoľvek inej oblasti mentálneho vývoja:

• - vo výskume V. Sterna majú deti vo veku päť rokov slovnú zásobu 2200 a deti vo veku šesť až sedem rokov 2500-3000 slov.
• - v Smithových štúdiách majú deti vo veku päť rokov 2072 slov, nárast slov - 202, deti vo veku päť alebo šesť rokov - 2289 s nárastom slov o 217, deti so šiestimi rokmi - 2589 s nárastom slov o 273.

Slovná zásoba je iba stavebným materiálom, ktorý iba pri kombinácii slov vo vete podľa gramatických zákonov materinského jazyka môže slúžiť na účely komunikácie a poznávania reality.

Po troch rokoch dochádza k intenzívnemu zvládaniu zložitých viet spojených odbormi. Z celkového počtu odborov asimilovaných pred siedmimi rokmi je 61% asimilovaných po troch rokoch. V tomto období sú zvládnuté nasledujúce odbory a príbuzné slová: čo, ak, kde, koľko, ktoré, ako, do, v čom, aj keď, koniec koncov, koniec koncov, alebo, pretože čo, prečo, prečo, prečo. Asimilácia týchto spojok, označujúca najrozmanitejšie závislosti, ukazuje na intenzívny rozvoj koherentných foriem reči.

Asimilácia rodného jazyka, ktorá intenzívne prebieha práve v predškolskom veku, ktorá spočíva v zvládnutí celého jeho morfologického systému, je spojená s mimoriadnou aktivitou dieťaťa vo vzťahu k jazyku, vyjadrenou najmä v rôznych slovných útvaroch a skloňovaných výrazoch. zmeny vykonané samotným dieťaťom analogicky s už zvládnutými formami.

K.I. Chukovsky zdôrazňuje, že v období od dvoch do piatich rokov má dieťa mimoriadny jazyk a že práve táto a s tým spojená mentálna práca dieťaťa na jazyku vytvára základ pre taký intenzívny proces. Existuje aktívny proces ovládania rodného jazyka. "Bez takého zvýšeného zmyslu pre fonetiku a morfológiu slov by bol jeden nahý napodobňujúci inštinkt úplne bezmocný a nemohol by viesť nemé deti k úplnému ovládnutiu ich rodného jazyka."

Základom, na ktorom je postavená asimilácia jazyka, je orientácia na zvukovú podobu slova. A.N. Gvozdev poznamenáva, že v piatom roku života dieťaťa sa objavujú prvé pokusy porozumieť významom slov a poskytnúť im etymologické vysvetlenie. Upozorňuje, že tieto pokusy robí dieťa na základe porovnávania niektorých slov s inými spoluhláskami. To vedie k chybným konverziám. Napríklad slovo „mesto“ má blízko k slovu „hory“. To znamená, že sémantická interpretácia nasleduje po zvukovom porovnaní. Dostatočná zmysluplnosť reči sa prejavuje iba v procese špeciálnej pedagogiky.

A.V. Zacharová zistila, že v predškolskom veku sa počet vzťahov vyjadrených v každom prípade výrazne zvyšuje. Pokrok spočíva v tom, že v reči pomocou prípadových foriem sú vyjadrené všetky nové typy objektívnych vzťahov. rôzne cesty... U starších predškolákov sa napríklad časové vzťahy začínajú prejavovať v genitívnej a datívnej forme.

Formy rozpadu v tomto veku sú formované úplne podľa jedného z typov deklinácie. Už sú úplne vedení koncovkami v nominatívnom prípade a podľa toho, ako to vyslovia, vyrábajú tvary - podľa prvého alebo druhého typu. Ak nimi neprízvučné zakončenie vnímali a vyslovovali ako „a“, vo všetkých pádoch používali koncovky 1. deklinácie. Ak vzali koncovky na zmenšené „o“, potom vo všetkých prípadoch reprodukovali koniec 2. deklinácie.

Do začiatku školského veku, do 1. ročníka, má dieťa jasne vyjadrenú orientáciu na zvukovú formu podstatných mien, čo prispieva k asimilácii morfologického systému rodného jazyka.

Asimilácia gramatiky u dieťaťa je vyjadrená aj v zvládnutí skladby reči. V prvom ročníku podľa S.N. Karpova, relatívne malý počet detí zvláda úlohu izolovať jednotlivé slová od vety. Táto zručnosť sa vyvíja pomaly, ale používanie špeciálnych vyučovacích techník pomáha výrazne pokročiť v tomto procese. Napríklad pomocou vonkajších podpier deti izolujú ponúkané slová (okrem predložiek a spojok). Najdôležitejšie je, že prenášajú analytické techniky vyvinuté s pomocou externých podpôr do akcie bez nich. Týmto spôsobom sa formuje mentálne pôsobenie.

Táto zručnosť je mimoriadne dôležitá, pretože vytvára predpoklady, aby dieťa asimilovalo nielen tvary jednotlivých slov, ale aj prepojenia medzi nimi vo vete. To všetko slúži ako začiatok novej etapy osvojovania jazyka, ktorú D.B. Elkonin to nazval skutočne gramatickým, na rozdiel od predgramatického, ktoré pokrýva celé obdobie osvojovania si jazyka pred začiatkom školskej dochádzky.

V reči tretiakov sa teda zvyšuje počet bežných viet s homogénnymi členmi, zvyšuje sa objem jednoduchých a zložitých viet. Do konca predškolské detstvo dieťa ovláda takmer všetky aliancie a pravidlá ich používania. Avšak aj medzi deťmi vstupujúcimi do prvého ročníka tvoria väčšinu textu (55%) jednoduché vety, čo potvrdzujú štúdie L.A. Kalmyková. Dôležitým bodom vo vývoji reči u starších predškolských detí je zvýšenie počtu zovšeobecňujúcich slov a nárast vedľajších viet. To naznačuje vývoj abstraktného myslenia u starších predškolákov.

Do prvého ročníka už dieťa ovláda komplexný systém gramatiky do takej miery, vrátane najjemnejších vzorcov syntaktického a morfologického poriadku pôsobiacich v jazyku, že sa učený jazyk stáva pre neho skutočne rodným.

Pokiaľ ide o rozvoj zvukovej stránky reči, do prvého stupňa dieťa správne počuje každú fonému jazyka, nemieša ju s inými fonémami a ovláda ich výslovnosť. Na prechod k tréningu gramotnosti to však stále nestačí.

Takmer všetci psychológovia a metodológovia, ktorí sa týmito problémami zaoberali, jednomyseľne zdôrazňujú, že je veľmi dôležité mať jasnú predstavu o zvukovej skladbe jazyka (slov) a vedieť ju analyzovať. Schopnosť počuť každý jednotlivý zvuk v slove, jasne ho oddeliť od nasledujúceho, vedieť, z akých zvukov slovo pozostáva, to znamená schopnosť analyzovať zvukovú skladbu slova, je najdôležitejším predpokladom správne učenie sa gramotnosti. Naučiť sa čítať a písať je najdôležitejšou fázou rozvoja povedomia o zvukovej stránke jazyka.

A.V. Dettsova sa domnieva, že úloha zvýrazniť zvuk slovom, napriek jeho ťažkostiam, je v dosahu žiaka prvého stupňa. Naznačila, že neschopnosť rozlíšiť zvuky v slove nie je vekom podmienená, ale je to len kvôli tomu, že dieťa takúto úlohu nikto nestanovuje a on sám v praxi túto potrebu necíti. verbálnej komunikácie. Údaje z výskumu A.V. Dettsova ukazujú, že už v staršej skupine materská škola deti môžu nielen rozpoznať jeden alebo iný zvuk v slove, ale môžu tiež nezávisle vyberať zvuky. V prvom ročníku so špeciálne organizovaným vyučovaním deti relatívne ľahko zvládnu zvukový rozbor slov.

V predškolskom a základnom školskom veku teda dieťa dosahuje takú úroveň osvojovania si jazyka, keď sa jazyk stane nielen plnohodnotným komunikačným a poznávacím prostriedkom, ale aj predmetom vedomého štúdia. Toto nové obdobie poznania jazykovej reality D.B. Elkonin nazval obdobie gramatického lingvistického vývoja.

Psychológovia (D.B. Elkonin, A.N., Gvozdev, L.S.Vygotsky atď.) A metodológovia (OSUshakova, O.M. Dyachenko, T.V. Lavrentyeva, A.M. Borodich, MM Alekseeva, VI Yashina a ďalší) rozlišujú nasledujúce črty vývoja reči u starších predškolákov a prváci:

• 1. Zvuková kultúra reči.
• - Deti tohto veku sú schopné jasne vyslovovať ťažké zvuky: syčanie, pískanie, zvučnosť. Rozlišujúc ich v reči, upevňujú ich vo výslovnosti.
• - Čistá reč sa pre nich stáva normou.
• - Deti zlepšujú svoje sluchové vnímanie a rozvíjajú fonematický sluch. Deti môžu rozlišovať medzi určitými skupinami hlások, vyberať slová zo skupiny slov, fráz, ktoré obsahujú dané zvuky.
• - Deti vo svojej reči voľne používajú prostriedky intonačnej expresivity: môžu čítať poéziu smutne, veselo, slávnostne. Navyše deti v tomto veku už bez problémov ovládajú naratívne, opytovacie a výkričníkové intonácie.
• - Starší predškoláci a mladší študenti sú schopní prispôsobiť hlasitosť svojich hlasov v rôznych životných situáciách: nahlas odpovedať v triede, ticho hovoriť na verejných miestach, priateľské rozhovory atď. Už vedia, ako používať tempo reči: za vhodných okolností hovorte pomaly, rýchlo a striedmo.
• - Deti majú dobre vyvinuté dýchanie reči: môžu vyslovovať nielen samohlásky, ale aj niektoré spoluhlásky (zvučné, syčavé, pískanie).
• - Deti môžu porovnávať reč svojich rovesníkov a svoju vlastnú s rečou dospelých, zisťovať nezrovnalosti: nesprávna výslovnosť hlások, slov, nepresné používanie stresu v slovách.
• 2. Gramatická stavba reči.
• - Reč detí je nasýtená slovami označujúcimi všetky časti reči. V tomto veku sa aktívne venujú tvorbe slov, skloňovaniu a tvorbe slov, čím vytvárajú mnohé neologizmy.
• - V predškolskom a základnom školskom veku deti robia prvé pokusy o svojvoľné používanie gramatických nástrojov a analýzu gramatických faktov.
• - Žiaci prvého stupňa začínajú ovládať syntaktickú stránku reči. Je pravda, že je to ťažké, a preto sa zdá, že dospelý vedie dieťa a pomáha mu pri skúmaní predmetov vytvárať príčiny a následku a časové súvislosti.
• - Deti v tomto veku sú schopné nezávisle vytvárať slová a zvoliť požadovanú príponu.
• - Prváci si vybudujú kritický prístup k gramatickým chybám, schopnosť ovládať svoju reč.
• - V tomto veku sa zvyšuje podiel bežných bežných viet, zložitých a zložitých viet.
• 3. Lexikálna stránka reči.
• - Do šiestich alebo siedmich rokov je metóda porovnávania a porovnávania podobných a odlišných predmetov (v tvare, farbe, veľkosti) pevne súčasťou života detí a pomáha im zovšeobecňovať znaky a izolovať od nich tie podstatné. . Deti voľne používajú zovšeobecňujúce slová, zoskupujú objekty do kategórií podľa rodov.
• - Sémantická stránka reči sa vyvíja: zovšeobecňujúce slová, synonymá, antonymá, objavujú sa odtiene významov slov, vyberajú sa presné, vhodné výrazy, slová sa používajú v rôznych významoch, používajú sa prídavné mená, antonymá.
• 4. Koherentná reč (je indikátorom rozvoja reči u školákov prvého stupňa).
• - Deti dobre rozumejú tomu, čo čítajú, odpovedajú na otázky o obsahu a sú schopné prerozprávať rozprávku, novely.
• - Deti sú schopné postaviť príbeh na základe série obrázkov, ktoré vykresľujú dej, vrchol a rozuzlenie. Okrem toho si môžu predstaviť udalosti, ktoré predchádzali tej, ktorá je zobrazená na obrázku, ako aj nasledujúce, to znamená, že ju presahujú. Inými slovami, deti sa učia skladať príbeh samy.
• - Deti už dokážu nielen vidieť to hlavné a podstatné na obrázku, ale tiež si všimnúť detaily, detaily, sprostredkovať tón, krajinu, poveternostné podmienky atď.
• - Deti môžu tiež podať popis hračky, vytvoriť príbeh o jednej alebo viacerých hračkách, ukázať príbeh - dramatizáciu sady hračiek.
• - V dialógovej reči deti používajú, v závislosti od kontextu, krátku alebo podrobnú formu prejavu.
• -Najvýraznejšou charakteristikou reči šesťročných detí je aktívny rozvoj rôznych typov textov (opis, rozprávanie, uvažovanie).
• - V procese rozvíjania koherentnej reči deti začínajú aktívne používať rôzne druhy spojení slov vo vete, medzi vetami a medzi časťami výpovede, pričom sledujú jej štruktúru.

Zistili sme teda vlastnosti vývoja reči u detí v predškolskom a základnom školskom veku. Vyznačujú sa pomerne vysokou úrovňou rozvoja reči. Ďalej považujeme za potrebné zistiť, ako účelné je používať malé formy folklóru na rozvoj reči detí a predovšetkým, aké sú črty chápania malých foriem folklóru staršími predškolákmi, s akými ťažkosťami sa môžeme stretnúť .

Rozvoj reči na hodinách literárneho čítania

v základnej škole

Jedným z ukazovateľov úrovne kultúry človeka je jeho reč. Verí sa, že reč jespravodajský kanál... Čím skôr si jazyk osvojíte, tým úplnejšie znalosti získate. Ako nadchnúť deti pre štúdium jazykov? Mnoho učiteľov hľadá odpoveď na túto otázku, pretože hlavnou úlohou je naučiť deti premýšľať, hovoriť, uvažovať.

Rozvoj reči určuje efektívnosť asimilácie ostatných školských odborov, vytvára predpoklady pre aktívnu a zmysluplnú účasť na verejnom živote, poskytuje zručnosti rečového správania nevyhnutné v osobnom živote a kultúru rozvoja reči.

Slová K. D. Ushinsky to„Naučiť dieťa viesť rozumný rozhovorknihu a ochutnajte takúto konverzáciu “je podľa mňa jednou z najdôležitejších úloh školy. Hodiny čítania na základnej škole sú navrhnuté tak, aby riešili formovanie nezávislosti žiakov nielen, ktorá je základom čitateľskej činnosti, ale aj rozvoj rečových schopností spojených s reprodukciou čitateľského umeleckého diela a vytváraním vlastnej výpovede na základe toho, čo má prečítané. Organické spojenie medzi čitateľskou a rečovou aktivitou mladšieho žiaka je dané psychologickou povahou čítania ako druhu rečovej aktivity zameranej na vnímanie slova, extrakciu významu, porozumenie autorovmu zámeru a porozumenie svojho postoja k čítanému. .

Naučiť mladších študentov schopnosti vyjadriť svoj vlastný postoj k tomu, čo čítajú, je jednou z integrálnych úloh v procese formovania plnohodnotného vnímania umeleckého diela, samostatnosti čítania a rozvoja reči. Vyjadrenie porozumenia a navyše vášho postoja je, samozrejme, pre žiaka základnej školy veľkým problémom. Na jednej strane je táto ťažkosť spôsobená stavom jeho skúseností s čitateľskými a rečovými aktivitami, na druhej strane prítomnosťou potreby vyjadriť svoj postoj, ako aj vytvorením podmienok v lekcii, ktoré uľahčujú zaradenie detí nielen pri čítaní výtvarného diela, jeho analýze, ale aj následnej interpretácii prečítaného. textu na reč.

Výber témy abstraktu „Práca na ústna rečŠtudenti v lekciách čítania „nie sú náhodné, pretože problém znižovania kultúry reči v našej krajine, tendencia šíriť žargón a ľudový jazyk je relevantná. Preto nadobúda formovanie a zdokonaľovanie kultúry verbálnej komunikácie školákov na prvom mieste veľký význam.

Je známe, že dieťa ako sociálna bytosť nemôže žiť bez spojenia s inými ľuďmi: musí sa radiť, zdieľať pocity, myšlienky a komunikácia slúži ako komunikačný kanál. Hlavným spôsobom, ako splniť komunikačné potreby dieťaťa, je reč.

Reč dieťaťa a vlastnosti jeho vývoja.

Reč je činnosť, ktorú osoba vykonáva prostredníctvom jazyka na účely komunikácie. Tieto ciele môžu byť rôzne. V niektorých prípadoch musí človek niečo oznámiť druhému; v iných - položiť niečo, položiť otázku alebo naopak odpovedať na otázku; po tretie, nariadiť niečo iným, ovplyvniť ich. Vďaka reči znalostí sa myšlienky jednej osoby stanú vlastníctvom druhej. Výmena myšlienok, pocitov, skúseností medzi ľuďmi v procese spoločných aktivít je ich životnou potrebou a potrebou.

Existujú také typy reči: 1) vonkajšia reč , ktorý je zase rozdelený na ústny s dvoma formami - monologickou a dialogickou - a písomný; 2)vnútorná reč.

Zvláštnym druhom reči v porovnaní s ústnou a písomnou je vnútorná reč alebo reč k sebe samému. Pretože vnútorná reč neslúži na komunikáciu s inými ľuďmi, ale na účely vlastnej duševnej činnosti, prebieha bez hlasnej výslovnosti, t.j. charakterizovaná skrytou artikuláciou zvukov reči. Rovnako ako ústna a písomná reč sa však vnútorná reč uskutočňuje na základe lingvistického materiálu. Pretože vnútorná reč je reč pre seba, reč, ktorou človek premýšľa nad svojimi myšlienkami, nad tým, čo chce povedať, napísať alebo len porozumieť sám sebe, je krátka, lakonická a nemusí byť správne postavená.

Do siedmich rokov, keď dieťa vstupuje do školy, už prakticky ovláda svoj rodný jazyk. Zároveň pod vplyvom učenia dochádza v reči dieťaťa k obrovským posunom. Sú dané tým, že s prijatím dieťaťa do školy sa pre neho materinský jazyk prvýkrát stáva predmetom, čo znamená, že dieťa vstupuje do úplne nového vzťahu k jazyku.

Proces učenia sa vyžaduje, aby sa študent naučil vedome používať gramatické a syntaktické formy jazyka.

Dieťa v škole musí v prvom rade ovládať gramotnosť, schopnosť čítať a písať. Od prvých krokov sa zvukovo-písmenová skladba slova stáva predmetom špeciálnej analýzy a informovanosti dieťaťa. Naučí sa rozdeľovať slová na slabiky a slabiky na zvuky a prepája vybrané zvuky s vizuálnym obrazom písmen. Dieťa ovláda symboly zvukových písmen, ktoré sú základom obrazu zvukov s písmenami. V tomto prípade dochádza k ďalšiemu rozvoju fonematického sluchu detí. Rozvíjajú nové fonematické reprezentácie, ovládajú obraz písmen, učia sa ich kombinovať do slov a spájať slová a frázy v písomnej reči so zodpovedajúcimi slovami a frázami v ústnej reči.

Rozlišujú sa hlavné fázy zvládania čítania.

I. etapa - analytická - dieťa číta najskôr podľa jednotlivých hlások a potom o slabikách. Výsledkom takéhoto čítania je, že slová sa čítajú slabične oddelene (nie spolu), a preto ich význam žiak zle asimiluje. Výsledkom je, že obsah textu ako celku nie je ním zachytený.

II. Etapa - syntetická - deti kombinujú prvky slova, ale robia to nedostatočne diferencovane, v zhone a hádajú slová.

Stupeň III - analytický - syntetický - syntéza slova sa vykonáva na základe diferencovanejšej analýzy jeho prvkov, čítanie sa stáva presnejším, rýchlejším (plynulejším) a vedomejším.

V tejto fáze čítania deti rozvíjajú a rozvíjajú schopnosť čítať samy. Je úplne zameraný na porozumenie textu a nevyžaduje expresívnu výslovnosť. Ovládanie čítania samo osebe hrá veľmi dôležitú úlohu vo všeobecnom procese vývoja reči dieťaťa a prispieva najmä k rozvoju komplexných foriem duševnej činnosti vykonávanej vnútornou rečou. Toto je už najvyššia forma čítania, ktorú však možno vykonávať aj na rôznych úrovniach.

Ako mnoho ľudí vie, od I. do IV. Stupňa majú študenti spravidla iba dve viac -menej určité požiadavky na ústnu reč: po prvé, poskytnúť úplné odpovede na položené otázky a po druhé, aby dokázali dôsledne prerozprávať prečítaný text. Obe tieto požiadavky sú základnými podmienkami rozvoja ústnej reči študentov, ale sú úplne nedostatočné na zabezpečenie širšieho a všestrannejšieho rozvoja tejto formy reči.

Rozvoj ústnej reči študentov závisí od mnohých podmienok. Aby sa reč rozvíjala, je potrebné, aby dieťa v tomto smere viac cvičilo, aby bolo jeho precvičovanie reči aktívne. Na to je potrebné, aby dieťa malo potrebu (motív), motiváciu vo verbálnej komunikácii. Úloha výchovy k rečovej aktivite úzko súvisí s rozšírením okruhu ich myšlienok, znalostí a s rozvojom ich kognitívnych záujmov. Rozvoj reči dieťaťa nemožno posudzovať izolovane od rozvoja jeho myslenia a sféry kognitívnych záujmov všeobecne.

Rozvoj reči dieťaťa by teda mal začať prácou na rozšírení okruhu jeho myšlienok, dojmov, prácou na zvyšovaní jeho kognitívnych záujmov. A tiež reč učiteľa má veľký vplyv na rozvoj reči žiakov.

Práca so slovnou zásobou na hodinách čítania.

Obohatenie slovnej zásoby študentov sa uskutočňuje pri štúdiu gramatiky v procese práce s textom na hodinách čítania.

Východiskovým materiálom na hodinu čítania je literárne dielo. Práce na synonymách, antonymách, polysémii slova, jeho obrazovom význame, ako aj na obrazovej a emocionálnej stránke slova sa vykonávajú hlavne pozorovaním jazyka diela a v procese sémantickej analýzy.

S cieľom vniesť do študentov lásku k ruskému jazyku, zoznámiť ich s bohatstvom ich rodného jazyka a naučiť ich používať ho, je potrebné v prvom rade kultivovať pozorný prístup k slovu, k jeho sémantickým, štylistickým, emocionálna a imaginatívna stránka.

Schopnosť „vidieť“ slovo v texte sa rozvíja prostredníctvom špeciálnych cvičení. Pre žiaka základnej školy je to veľký úspech, pretože prostredníctvom slova sa vytvára obraz, realizuje sa hlavná myšlienka práce.

Na rozdiel od hodín gramatiky sa pri hodinách čítania nevenuje pozornosť ani tak gramatike, ako lexikálnej stránke slova. A predovšetkým predmetom pozornosti sú slová potrebné na pochopenie umeleckého obrazu, udalosti a celej myšlienky diela, na určenie, ako je predmet popísaný, akými slovami a potom akú úlohu zohrávajú pri jej hodnotení, v akom zmysle sa používajú. Preto je výber slova z jeho mnohých významov a synoným veľmi dôležitý pre pochopenie textu a základných charakteristík obrázku. Naučiť deti vo vyšších ročníkoch rozlišovať medzi odtieňmi významov slov a ich obraznosti je najdôležitejšou úlohou, ktorá určuje nielen rozvoj detskej reči, ale aj chápanie práce, jej ideologický význam.

Povaha lexikálnych cvičení vybraných pre prácu s deťmi závisí od kvality prečítaných diel na vysvetľujúcich hodinách čítania, ich ideologickej, emocionálnej stránky a jazyka. Literárne texty rozvíjajú cit pre jazyk, cit pre slovo. A čím vyššie je dielo vo svojich kvalitách, tým väčší vplyv má na reč študenta, pretože skutočne fiktívna práca hlboko ovplyvňuje pocity detí, povzbudzuje ich myslenie a reč k aktívnej práci.

Žiaci základných škôl sa prakticky zoznamujú s hlavnými literárnymi žánrami.

Bohatosť básnického jazyka básní, výstižné a obrazné výrazy bájok, presnosť, lakonizmus obchodného jazyka, často obsahujúceho terminológiu - celé naše lexikálne bohatstvo by sa malo dostať do povedomia detí už vo veku základnej školy.

Práca na slove v procese čítania textu zároveň upriamuje pozornosť detí nielen na lexikálne a frazeologické bohatstvo ruského jazyka, ale aj na koncepciu slova, význam slova.

Práce na význame slova sa vykonávajú na populárno -náučných textoch aj pri čítaní umeleckých diel, darovaním umeleckých obrazov, obrazom udalostí alebo konceptom životných javov.

V procese práce so slovnou zásobou je potrebné dosiahnuť nielen porozumenie slovám a obrázkom, zobrazeniam, konceptom v nimi určenom texte, ale tiež naučiť ich používať slová v súvislej a živej reči.

Výber slovnej zásoby na štúdium a zaradenie do reči študentov závisí od toho, aké znalosti by si mal študent v súvislosti s touto témou osvojiť. Výber slova na vysvetlenie závisí od charakteru kontextu, jeho všeobecného obsahu, pretože by malo byť určené, ako je v texte významný, do akej miery pomáha odhaliť hlavnú myšlienku diela, vysvetliť resp. charakterizovať určité akcie hrdinu.

Obsah práce so slovnou zásobou na hodinách čítania teda zahŕňa:

1. obohatenie reči študentov o slová na základe rozvoja myšlienok a konceptov;
2. objasnenie významov známych slov priamym pozorovaním predmetu a zvážením slova v kontexte, stanovenie základných, podstatných znakov pojmu vyjadreného slovom;
3. rozšírenie oblasti používania známych a nových slov, porovnanie použitia študovaných slov v tomto a inom (predtým alebo neskôr študovanom) kontexte vrátane slov v novom kontexte;
4. skúmajte slovom v texte jeho štylistickú úlohu a základné lexikálne kategórie;
5. práca na obrazových prostriedkoch jazyka v texte;
6. používanie slov študentmi v súvislej reči, uvedomenie si ich sémantických a gramatických súvislostí.

Obohatenie slovnej zásoby žiakov je spojené s obohatením ich myslenia myšlienkami a pojmami prostredníctvom priameho pozorovania okolitej reality a verbálnych obrazov čítaného textu. Preto je dôležitou otázkou v probléme obohatenia slovnej zásoby dieťaťa vytvorenie správnej korelácie medzi obrazom knihy a skutočnou myšlienkou predmetu.

Vedomosti, ktoré sa dieťa z knihy naučí, by nemali byť verbálne. Aby medzi slovom a obrazom nebola medzera, verbálne obrazy by mali vychádzať zo zmyslovej skúsenosti dieťaťa; zasa zmyslové vnemy, obrázky musia mať racionálny základ, inak budú chudobné, jednostranné.

Senzorický zážitok dieťaťa musí byť obohatený pozorovaním, priamym štúdiom okolitej reality.

Nejasné predstavy a pojmy je možné konkretizovať objasnením obsahu pojmov alebo myšlienok.

Na hodinách čítania, aby som obohatil slovnú zásobu detí, používam tieto skupiny rečových cvičení:

1. Cvičenia zamerané na zistenie významu alebo významu slova.Ide o cvičenia, ako je pozorovanie slova v kontexte; vysvetlenie jeho významu pomocou tohto kontextu; vysvetlenie slova nahradením synonymom atď.
2. Cvičenia s využitím logických techník, ktoré odhaľujú obsah slov a pojmov.Patria sem cvičenia zamerané na rozšírenie a objasnenie myšlienok dieťaťa spojených s týmito slovami. Cvičenia obsahujúce prvky logických operácií zaberajú veľké miesto; zdôraznenie hlavných čŕt predmetu; charakteristika objektu jediným charakteristickým znakom; porovnanie dvoch predmetov z hľadiska podobnosti a rozdielu s cieľom hlbšej charakterizácie; systematizácia a zovšeobecnenie hlavných čŕt konceptu (napríklad znaky ročných období, charakteristické črty domácich a voľne žijúcich zvierat); porovnanie koherentných elementárnych charakteristík, popisy predmetov (3-4 vety) k otázkam alebo nezávisle. Pre úspešnú implementáciu cvičení tohto druhu má vizualizácia veľký význam - zobrazenie predmetu, pozorovanie a výlety. Pomáha odhaliť obsah konceptu a porovnanie osobných skúseností dieťaťa, jeho predstavy o danom predmete s tým, ktoré je uvedené v knihe. Existuje preto iný druh cvičenia - porovnanie toho, čo čítate, s tým, čo vidíte, na príklade zo skúsenosti dieťaťa.
3. Lexikologické štylistické cvičenia, ktoré prispievajú k presnosti, správnosti používania slova v reči a poskytujú predstavu o lexikálnom bohatstve slova (polysémia, kompatibilita atď.).Tieto cvičenia sú vedené na základe pozorovania slova v texte a vlastnej reči študentov. Poskytujú predstavu o lexikálnom bohatstve ruského jazyka - synonymá, homonymá, antonymá, nejednoznačnosť slova, jeho emocionálne zafarbenie atď. Lexiko-štylistické cvičenia sú spojené so sémantickou stránkou analyzovaného textu alebo ústneho príbehu.
4. Cvičenia, ktoré vám pomôžu porozumieť úlohe vizuálneho jazyka.Táto skupina cvičení by mala deti zoznámiť s vizuálnymi prostriedkami jazyka - epitetá, porovnávania, metaforické výrazy. Cieľom týchto cvičení je vychovávať pozorovaním textu k obrazovej stránke jazyka. Musíme deťom pomôcť uvedomiť si, že umelecký obraz sa vytvára pomocou určitých výtvarných prostriedkov.

Pri vykonávaní uvedených typov cvičení, ktoré prispievajú k obohateniu a aktivácii slovnej zásoby študentov, je dôležitým a záverečným bodom organizácia rečovej praxe detí v súvislosti s čítanou a analyzovanou prácou.

Koherentná reč študentov je ukazovateľom správnosti a svedomitosti ich používania slov v ich reči, svedčí o silnej asimilácii týchto slov a o ich praktickom zvládnutí.

Najbežnejšími typmi koherentnej reči sú: odpovedanie na otázky učiteľa, zostavenie plánu prečítaného a rôzneho druhu prerozprávania.

Uvediem príklad, ako bola práca vykonaná na odpovediach na otázky k IV. Časti príbehu D. Mamin - Sibiryak “ Sivý krk“. Poradie práce bolo nasledujúce: časť si študenti prečítali v oddelených vyplnených pasážach (sú štyri), potom odpovedali na otázky pre každú pasáž. Potom študenti sformulovali hlavnú myšlienku pasáže.

Prvý úryvok

Ako sa cítil Šedý krk s nástupom zimy? (Sivý krk sa bál zimy, pretože palina by zmrzla a kačica by bola bezbranná.)

Ako Fox zvládol nástup zimy? (Bola rada, že Gray Neck bude čoskoro bezbranný, dá sa jesť.)

Hlavný bod výňatku: bezbranný Sivý krk sa bojí zimy.

Druhý úryvok

Ako sa Fox pokúša privolať Šedý krk na breh? (Líška chcela zastrašiť Gray Neck. Najprv sa pokúsila kačku láskavo privolať na breh. Bola prefíkaná.)

Hlavná myšlienka pasáže: prefíkaný Fox sa pokúša nalákať Gray Neck na breh.

Tretí úryvok

Ako sa zmenilo správanie Foxa, keď bola ľadová diera úplne zamrznutá? (Líška sa kačke vysmieva. Teraz začala priamo hovoriť, že to chce zjesť.) Prečítajte si líščie slová.

Hlavný bod pasáže: Fox sa vysmieva Šedému krku.

Štvrtý úryvok

Ako Zajac reagoval na Foxov čin? (Zajac Foxa odsúdil. Bol rozhorčený „celým svojim králičím srdcom“.)

Aký má Zajac vzťah s kačkou? (Láskavý, priateľský. Sympatizuje s ňou.)

Hlavná myšlienka pasáže: Zajac sympatizuje so Sivým krkom.

Tento príklad ukazuje, ako konštrukcia odpovede závisí od povahy otázky: otázky nasmerujú študentovo myslenie určitým smerom a pomôžu vedome použiť autorove výrazy v jeho reči a slová, ktoré učiteľ uvedie na charakterizáciu postáv.

Po zodpovedaní otázok sa študenti ľahko vyrovnali s vypracovaním plánu pre časť IV, pretože krátke a presné vyjadrenie obsahu hlavných pasáží je plánom na časť aj zhrnutím. Plán zároveň odrážal prácu na slovách ukazujúcich emocionálne hodnotenie udalostí, postáv.

Bol vypracovaný nasledujúci plán:

1. Prišla zima. Bezbranný sivý krk sa zimy bojí.
2. Sly Fox sa pokúša prilákať kačicu na breh.
3. Fox sa vysmieva bezbrannému Sivému krku.
4. Zajac sympatizuje s kačkou.

Ďalšou fázou práce v lekcii je syntéza analyzovaného úryvku. Najúčinnejšími spôsobmi prerozprávania tejto pasáže na aktiváciu reči boli tri typy: selektívne rozprávanie, rozprávanie v mene jedného z hercov a kreatívne rozprávanie, pretože tieto typy prispievajú k rozvoju tvorivého myslenia u školákov.

* * *

Už od prvého ročníka je potrebné pestovať pozorný prístup k slovu.

V období nácviku gramotnosti sa pozornosť vyvíja predovšetkým na zvukovú stránku slova. Nedostatok dostatočnej techniky čítania neumožňuje podrobne zastaviť pozornosť detí o umeleckej stránke slova, o bohatosti jeho emocionálneho zafarbenia, odtieňoch významov. A napriek tomu by sa s touto prácou malo začať už počas výcviku gramotnosti.

Učiteľ upozorňuje deti na jednotlivé slová, ktoré pomáhajú znovu vytvoriť udalosť, postavu pomocou otázok: ako sa hovorí, čo sa hovorí, ktoré (ktoré, ktoré), čo sa im páčilo, ktoré slovo si treba zapamätať poradie pomenovania slov označujúcich predmet atď.

Deti vo veku 6 - 7 rokov sa pokúšajú porozumieť abstraktným slovám, slovám s obrazovým významom, pamätať si a používať trefné výrazy v reči, ich reč je emocionálna, expresívna, preto sa s podobnými javmi v texte stretávame, ukazujeme ich študentom, prebudiť v nich v deťoch určitý vzťah, vysvetľujeme ich význam v texte.

Je ťažké zoradiť, ako sa hovorí, v regáloch typy cvičení slovnej zásoby vykonávané v čítaných textoch. Je to spôsobené tým, že vo svojej „čistej forme“ sa takmer nikdy nevyskytujú oddelene. Vedľa konceptu slova v tom istom texte sa študenti spravidla stretávajú so synonymami, antonymami, polysémiou slova, s frazeologickými frázami, s rôznymi spôsobmi expresivity a emocionality. V praxi sa preto ukazuje, že na rovnakom texte v lekcii sú možné cvičenia rôznych typov, najmä ak sa vykonáva integrálna lexikálna analýza pasáže textu.

Ďalšia fáza lexikálnych cvičení: študenti sú pozvaní porozumieť významu slov a porovnať tieto významy. Tieto cvičenia ukazujú, že rovnakú myšlienku je možné vyjadriť rôznymi spôsobmi. Študenti sú pozvaní porozumieť odtieňom významov, vybrať si podľa vlastného uváženia na základe sémantickej analýzy textu slovo, ktoré je vhodnejšie pre kontext, akt, charakter a vysvetliť jeho použitie.

Uvediem príklad. Príbeh L. Tolstého „Kosť“.

Zamyslite sa nad tým, aké slová v príbehu ukazujú, že Vanya skutočne chcela jesť slivku. Podčiarknite ich ceruzkou. (Čuchal, prešiel okolo umývadiel).

Vanya schmatol jednu slivku a zjedol ju. Prečo sa to hovorí chytil, ale nevzal?

Obe cvičenia pomáhajú deťom vedome porozumieť významu slov. Prvé cvičenie je jednoduchšie. Umožňuje zistiť, prečo sa tieto slová používajú (ukážte, že Vanya veľmi Chcel som jesť slivku), druhé cvičenie prispieva k obohateniu reči o synonymá a odhaľuje povahu aktu (tajne ho rýchlo uchopil - bál sa a nie odvážne, otvorene to vzal).

S takouto štylistickou prácou je spojená ďalšia etapa lexikálnych cvičení, keď sa pozornosť detí upriamuje nielen na to, ako je zobrazený jav alebo predmet, ale tiež sa ukáže, prečo by sa také slová mali používať.

Uvediem príklad. V básni Y. Kolasa „Jar“ (lekcia mimoškolského čítania, 3. ročník) sú tieto riadky:

„Slnko sa nežne smeje,

Svieti jasnejšie, horúcejšie.

A hlasno leje z pahorku

Zhovorčivý prúd.

Je žiarivý, strieborný,

Iskri a chveje sa ... “

Pri čítaní a analýze básne sa vykonáva niekoľko cvičení:

1. Dokáže sa slnko smiať? Prečo sa hovorí, že slnko zasmial sa ? Ako si to predstavujes?
2. Prečo sa to hovorí? nežne sa smiať?
3. Prečo je pomenovaný jarný potok zhovorčivý? A žiarivé, striebristé prečo sa stream stáva?

Prvé cvičenie rozvíja pozornosť k obrazovému významu slova. Aby ste sa uistili, že je tento obrázok pre dieťa zrozumiteľný, je potrebné skontrolovať jeho vnímanie verbálnym nakreslením obrázku.

V práci o polysémii a obraznosti slova by malo určité miesto zaujímať porovnávanie významov slov.

Lexiko-štylistické cvičenia sú dostupné a nevyhnutné na hodinách čítania od 1. ročníka, pretože sú spojené s porozumením sémantickej a ideologickej stránky textu, s výchovou aktívneho prístupu detí k čítanému textu u detí, prispievajú k emočnému vnímaniu čítania a sú tiež nevyhnutnou podmienkou výchovy pozornosti a lásky k ruskému jazyku.

Pomocou lingvistických prostriedkov sa odhaľuje postoj autora k hercom, k ich činom, určuje sa postoj študentov k nim. Prostredníctvom jazykovej analýzy je prepojená analýza emocionálnej stránky textu, je určený jeho vplyv na čitateľa.

Prerozprávanie textov ako najdôležitejší spôsob vývoja

ústna reč študentov.

Významné miesto vo vývoji reči žiakov základných škôl zaujímajú prerozprávania rôznych textov. Reprodukcia prečítaného je jednou z hlavných foriem práce študentov s vzdelávacím materiálom a jednou z účinných metód rozvoja myslenia a reči.

V tomto ohľade je veľmi dôležitá otázka podmienok, za ktorých samotné prerozprávanie a príprava na tento účel skutočne slúžia.

Vyučovanie rečovej činnosti v škole by sa malo vykonávať v súlade s jeho povahou, ktorá spočíva v jednote jeho hlavných funkcií - komunikácie a myslenia.

Nedostatočná efektivita práce na rozvoji reči študentov je vysvetlená skutočnosťou, že táto povaha nie je dostatočne zohľadnená.

To je obzvlášť výrazné v práci na ústnej reči detí. Opakovanie ako hlavnej formy ústnej reči na hodinách čítania v podstate neslúži ako skutočný komunikačný prostriedok, pretože nie je takmer adresovaný týmto poslucháčom, ale hlavne je adresovaný učiteľovi.

Reč - špeciálna forma činnosti a ako každá činnosť sa vykonáva z určitých dôvodov. Aký je motív prerozprávania študenta, aký problém v ňom rieši a ako tomuto problému rozumie?

Je známe, že študent, ktorý vie rýchlo a priamo prerozprávať obsah prečítaných kníh alebo sledovaných filmov vo svojom detskom prostredí, školák, ktorý svoje „neoverujúce“ rozprávanie veľkoryso sprevádza rôznymi odtieňmi intonácií, prestávok, mimiky, oči, mimika a gestá, ktoré mu pomáhajú sprostredkovať poslucháčom, jeho postoj k tomu, čo sa mu hovorí, v školskom, triednom prostredí sa stanú nezvyčajne skúpymi na ďalšie expresívne prostriedky na prerozprávanie. Príbehy a prerozprávania detí sa stávajú monotónnymi, plynú s napätím s mnohými prestávkami, s veľkým zaťažením pamäte. To všetko sa dá vysvetliť mnohými okolnosťami.

Prvým z nich je, že po prijatí do školy sa predmet prerozprávania dramaticky zmení, motívy, pre ktoré sa vykonávajú, ako aj zdroj, z ktorého téma pochádza.(študijný materiál namiestovlastné skúsenosti a postrehy).Výrazne sa mení aj publikum rozprávača.(trieda s konkrétnym stupňom učiteľa namiesto malej skupiny).

Je známe, že prípravnou fázou na prerozprávanie je čítanie textu. V dôsledku toho už študent môže podľa spôsobu čítania textu posúdiť problém, ktorý v ňom mieni vyriešiť.

Čítanie spravidla prebieha nerovnomerne: niektoré časti textu študent číta plynule, iné, naopak, pomalšie. Jednotlivé frázy a slová číta opakovane, niekedy aj viackrát a pri čítaní niektorých slov a fráz hovorí nahlas.

Dieťa si pri čítaní textu v podstate stanoví a rieši iba jeden problém: zapamätajte si jeho obsah čo najplnejšie a najpresnejšie.

Vlastnosti a vlastnosti prerozprávania vykonaného na hodinách čítania sú v najpriamejšej závislosti od rečových schopností, ktoré deti majú, od ich rečového vývoja. Ako som už poznamenal, žiaci základných škôl stále neovládajú reč. Ich slovná zásoba je obmedzená, najmä pri aktívnej reči, na to, čo skutočne používajú. V detskej reči nie je dostatok synoným, a preto sú možnosti nahradenia niektorých slov inými inými obmedzené. Ešte viac ťažkostí spôsobuje úloha nahradiť niektoré vzorce reči inými. Deti majú problém nájsť správne slová, vytvoriť frázu. Táto okolnosť bráni rekonštrukcii textu počas jeho reprodukcie. Za týchto podmienok sú deti nútené držať sa bližšie k tomu, čo je im dané v hotovej forme v čitateľnom texte. Tu nachádzajú v hotovej podobe, čo sa im s takou ťažkosťou darí formulovať.

Možno teda rozlíšiť jednu prirodzenú vlastnosť prerozprávania - prítomnosť slovných substitúcií v nich.

Práca na hodinách čítania naratívnych, popisných a vysvetľujúcich textov za účelom ich reprodukcie kladie rôzne požiadavky na mentálnu aktivitu študentov. Prerozprávky niektorých textov (vysvetľujúce) sú spojené so zovšeobecňujúcou aktivitou myslenia, prerozprávania iných textov (popisné) - so zvýrazňovaním detailov, konkretizáciou čítania.

Reprodukcia týchto textov kladie určité požiadavky aj na ústnu reč študentov. Prerozprávanie textu obsahujúceho veľké množstvo vysvetlenia, vyžaduje nezávisle formulované úsudky, zovšeobecnenia a závery. Reprodukcia rovnakých popisov sa zvyčajne vykonáva blízko textu.

Ako ukazuje prax, prerozprávanie emocionálne obrazných textov je najlepšie.

„Myšlienku môže asimilovať alebo pochopiť taká osoba, pre ktorú je zaradená ako odkaz v zložení jeho osobnej skúsenosti, alebo v rovnakej forme (potom je už myšlienka stará, známa) alebo v najbližších stupňoch. zovšeobecnenia “. .

Toto tvrdenie najpriamejšie súvisí s definíciou obsahu textov, ktoré deti čítajú a prerozprávajú na hodinách čítania. Obsah každého textu musí spĺňať dve úzko súvisiace požiadavky.

Po prvé, musí mať určitú kognitívnu hodnotu. Každý text by mal dieťa obohatiť o nové poznatky, mal by ho niečo naučiť.

Za druhé, obsah textu by mal dieťa zaujímať, mal by vyvolávať určitý postoj k sebe.

Aby dieťa malo potrebu čítať text, asimilovať jeho obsah a povedať ho iným, musí mu byť tento obsah prístupný, nájsť v jeho skúsenostiach odozvu a zároveň mať určitý stupeň novosti .

Prerozprávanie textu je aktívnym prostriedkom rozvoja reči a myslenia žiakov.

Práca na prerozprávaní by mala byť postavená na určitom systéme, ktorý zaisťuje neustále komplikovanie úloh v súvislosti s prerozprávaním, takže každé ďalšie prerozprávanie je úlohou o krok ťažšou ako predchádzajúca; každé prerozprávanie by malo prinajmenšom pridať zrnko nového k vedomostiam, ktoré už študent má k dispozícii. To možno vyjadriť v reštrukturalizácii znalostí, v ich zavádzaní do nových spojení, kontextov.

Opakovanie výučby v čítaní závisí od niekoľkých podmienok:

1. z úlohy, ktorá vedie proces čítania a prípravy prerozprávania;
2. o stupni aktivity, s ktorou je študent zapojený do procesu riešenia problému;
3. o vlastnostiach textu, ktorý sa má reprodukovať.

Je potrebné pamätať na to, že akékoľvek prerozprávanie alebo príbeh v rámci hodiny čítania by mal byť v prvom rade komunikačným prostriedkom. Úlohou, ktorá v tejto súvislosti vzniká, je naučiť deti rozprávať a rozprávať s prihliadnutím na obecenstvo, poslucháča, vychovávať ich k tomu, aby ich bolo potrebné počúvať. V tomto ohľade je veľmi dôležité vzdelávať deti v kritickom hodnotení ich reči, schopnosti vziať do úvahy postoj k nej.

Rozvoj reči a slovnej zásoby detí, zvládnutie bohatstva rodného jazyka je jedným z hlavných prvkov formovania osobnosti, rozvoj rozvinutých hodnôt národnej kultúry, úzko súvisí s mentálnym, morálnym, estetický rozvoj, je prioritou jazykového vzdelávania a prípravy školákov.

Formovanie možností verbálnej komunikácie školákov zahŕňa začlenenie špeciálne navrhnutých komunikačných situácií (individuálnych a kolektívnych) do života dieťaťa, v ktorých učiteľ stanovuje určité úlohy pre rozvoj reči a dieťa sa zúčastňuje na voľnej komunikácii. V týchto situáciách sa slovná zásoba rozširuje, hromadia sa spôsoby vyjadrovania pojmu, vytvárajú sa podmienky na zlepšenie porozumenia reči.

Pri starostlivosti o obohatenie slovnej zásoby detí musíme pochopiť, že slová, ktoré sa deti učia, spadajú do dvoch kategórií. Prvá z nich, ktorú možno nazvať aktívnou slovnou zásobou, obsahuje tie slová, ktorým dieťa nielen rozumie, ale aktívne, vedome, kedykoľvek je to vhodné, vkladá do svojej reči. Druhá, pasívna slovná zásoba obsahuje slová, ktorým človek rozumie, spája sa s určitou myšlienkou, ale ktoré nie sú zahrnuté v jeho reči. Nové navrhované slovo doplní slovnú aktívnu zásobu detí iba vtedy, ak bude pevné. Nestačí to povedať raz alebo dvakrát. Deti by to mali vnímať sluchom a vedomím tak často, ako je to možné. Iba dieťa s bohatou slovnou zásobou dieťaťa môže vytvoriť správnu gramotnú reč. Úlohou učiteľa je čo najviac optimalizovať proces rozvíjania reči a obohacovania slovnej zásoby. Uplatňovaním rôznych metód výučby rozvoja reči a obohacovania slovnej zásoby môžete dosiahnuť hmatateľnejšie výsledky, ako keby ste používali stereotypné techniky. Deti majú záujem meniť činnosti, a preto bude proces osvojovania si znalostí postupovať zaujímavejšie, živšie a bez únavy. Po rozvinutí reči bude žiak základnej školy lepšie pripravený na strednú úroveň. Bude ľahšie vnímať znalosti, ktoré mu učitelia odovzdali, bude menej problémov pri komunikácii s rovesníkmi, odpovediach pri tabuli. Na základe vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že slovná zásoba dieťaťa je základom pre rozvoj detskej reči.

Lipkina A.I., Omorokova M.I., Práca na ústnom prejave študentov na hodinách čítania, „Výchova“, M., 1985, s. 81.