Rozvoj ústnej reči žiakov základných škôl na hodinách literárneho čítania. Výskumná práca na tému: "Formovanie ústnej reči žiakov 1. stupňa ZŠ na hodinách literárneho čítania. Rozvoj ústnej reči detí na hodinách čítania.

Takmer ani jedna vyučovacia hodina sa nezaobíde bez prerozprávania, preto by si učiteľ základnej školy mal dať pozor, aby pri tejto práci nepoužil predlohu. Oživuje vyučovanie, zvyšuje záujem školákov o rôzne druhy prerozprávania, ako aj pestrú prípravu naň.

Skôr než prejdeme k metodickým základom výučby prerozprávania, otvorme samotný pojem „prerozprávanie“.

Slovník V. Dahla uvádza pojem prerozprávanie v kontexte na prerozprávanie:

„Prerozprávať

o Prerozprávaj niečo, povedz sen, znova povedz synovi. | Deti, aspoň stokrát prerozprávajte jednu rozprávku, všetky počúvajú |.

o Prenášať reči iných ľudí, nehovoriť. | Hovorím vám len to, čo som počul: za to, čo som kúpil, za to, čo predávam |.

o Skúmanie, ohováranie, prenášanie, miešanie, tajné varenie. | Všetko prerozpráva, nerozprávaj sa s ním. |

o Povedz veľa, jeden po druhom. | Prerozprával som všetky rozprávky, už neviem |.

o Retelling, pl. prerozprávania, samotné prejavy, klebety, ohováranie, prenášanie správ, zvonenie do uší, prerozprávanie slov.

Ďalšiu definíciu nájdeme v slovníku S. I. Ozhegova:

„Prerozprávanie je výkladom obsahu niečoho. Dobrovoľné prerozprávanie

Prerozprávať

Povedzte, vyjadrite niečo vlastnými slovami. Prerozprávajte obsah románu

Povedzte o niečom postupne, podrobnejšie. Prerozprávaj všetky novinky"

V metodológii ruského jazyka nájdeme nasledujúcu definíciu:

"Expozícia (prerozprávanie) je druh diela, ktoré je založené na reprodukcii obsahu výpovede, tvorbe textu na základe daného (zdroja)." Napriek tomu, že prerozprávanie a prezentácia sa často používajú ako synonymá, názov prerozprávanie stále častejšie označuje ústnu formu reprodukcie textu, t. ústny prejav - prerozprávanie.

Ladyzhenskaya T.A. uvádza nasledujúcu definíciu: „Prerozprávanie – reprodukcia obsahu pôvodného textu“

Podľa nášho názoru najpresnejšiu definíciu uvádza M. R. Ľvov:

"Prerozprávanie je typ študentskej práce, prostriedok rozvíjania reči na základe predlohy."

V metodológii ruského jazyka a literatúry je problém klasifikácie retellingov (ústnych výpovedí). Na zvýraznenie typov prerozprávaní je možné vyčleniť tieto dôvody: vo vzťahu k objemu, k obsahu, podľa vnímania pôvodného textu, podľa stupňa oboznámenia sa s pôvodným textom, podľa zložitosti jazykového zadania, opis textu, charakter textu

Nižšie sú podľa nášho názoru najdôležitejšie dôvody:

Vo vzťahu k objemu zdrojového textu sú prerozprávania:

Čo sa týka obsahu zdrojového textu:

Podľa vnímania zdrojového textu:

Podľa stupňa oboznámenia sa so zdrojovým textom:

Pre komplikácie s jazykovou úlohou:

Charakterizujme niektoré druhy prerozprávania, najčastejšie používané v praxi základnej školy.

1. Podrobný a blízky textu ukážky prerozprávania

Toto je najjednoduchší typ prerozprávania používaný v škole. Používa sa však častejšie ako iné, a to nielen z tohto dôvodu, ale aj pre svoje prednosti. Jednak slúži ako prostriedok na upevnenie obsahu prečítaného v pamäti dieťaťa vo všetkých jeho detailoch a súvislostiach. Po druhé, ide o prostriedok na osvojenie si logiky vzorky, osvojenie si jazykových prostriedkov.

Detailné prerozprávanie možno považovať za samostatné a zrelé, keď sa opiera o celkové vnímanie diela, o poznanie jeho kompozície, o vnútorné logické súvislosti, o štruktúru textu, a nie o sériu otázok o obsahu. Ak je podrobné prerozprávanie postavené zo súkromných odpovedí na otázky, ktoré nie sú v mysli študenta spojené jedinou sémantickou úlohou, potom študent úplne nesprostredkuje tému, myšlienku a obsah čítania.

Detailné prerozprávanie otázok je možné použiť len na vzdelávacie účely, v určitých prípravných fázach, keď sa riešia nejaké nové, pre žiakov náročné úlohy. A sama o sebe nezodpovedá prirodzeným podmienkam rečovej výpovede.

„Typické nevýhody takéhoto prerozprávania sú známe: po prvé, nemožnosť začať; po druhé, skreslenie alebo neúplný prenos záverečných častí textu, napriek tomu, že prvé, počiatočné časti boli prenesené dobre; po tretie, jazykové ochudobnenie. Ďalšie chyby: porušenie postupnosti, nepochopenie súvislostí, zápletky atď. – sú menej časté.

Na druhú nevýhodu prerozprávania upozorňuje dôkladný rozbor celého textu (stáva sa, že záverečné časti sa na lekcii nestihnú rozobrať alebo sa rozoberú v zhone, čo vedie k nedostatkom pri prerozprávaní), najmä jeho hlavných častí. , ktoré sú zriedkavé. Jednotnosť prerozprávania uľahčuje aj rozdelenie textu na časti, zostavenie plánu a prerozprávanie po častiach. V tomto zmysle hrá selektívne prerozprávanie pomocnú úlohu.

2. Selektívne prerozprávanie

Selektívne prerozprávať – to znamená vybrať z textu tú časť, ktorá zodpovedá úzkej otázke, úzkej téme (napríklad prerozprávať len opis vzhľadu postavy; prerozprávať iba scénu stretnutia dvoch postáv; prerozprávať iba obraz prírody a pod.). Učí študentov vytiahnuť z textu potrebné fragmenty a preniesť ich presne, do detailov. Selektívne prerozprávanie je spojené s podrobným, niekedy je prvkom posledného.

Typy selektívneho prerozprávania:

1. Prerozprávanie samostatnej epizódy, samostatnej scény alebo obrázku ako odpoveď na otázku alebo úlohu od učiteľa. Jeden z najjednoduchších typov prerozprávania. Najčastejšie sa používa v počiatočných fázach výučby prerozprávania.

2. Prerozprávanie epizódy, scény, úryvku podľa obrázka, ilustrácie. Pri tomto druhu práce potrebujete prerozprávať scénu alebo obrázok, ktorý zodpovedá ilustrácii. Bez ohľadu na to, aká dôležitá je takáto práca, ale na nej môžete prerozprávať iba malý úryvok. S týmito dvoma typmi selektívneho prerozprávania si preto veľmi ľahko poradia aj prváci.

3. Prerozprávanie úryvkov prevzatých z rôznych častí textu na danú tému je už náročné. Preto musí študent pozorne prečítať celý príbeh ešte raz a niekedy si sám vybrať pasáže na prerozprávanie, pričom samostatne sleduje tematickú líniu. Preto sa vyberajú príbehy, v ktorých sú dejové línie pomerne ľahko rozlíšiteľné. Hoci v III. ročníku si už môžete nastaviť selektívne prerozprávanie typu prípravy na charakterizáciu hrdinu.

Selektívne prerozprávanie neučí vždy len selekciu, ale niekedy aj zovšeobecnenie čítania. Napríklad pri príprave charakteristík literárneho hrdinu musíte materiál systematizovať.

3. Výstižné (krátke) prerozprávanie

"Stručné prerozprávanie je druh prerozprávania, ktorý predpokladá prenesenie len základného, ​​perspektívneho obsahu uvedeného textu, zbaveného detailov a detailov."

Mladší školák by mal vedieť prerozprávať nielen podrobne, ale aj stručne, perspektívne. Stručné prerozprávanie je náročnejšie ako odovzdanie obsahu v plnom rozsahu. Pri krátkom prerozprávaní musí študent vybrať základný obsah z textu, vyradiť sekundárny obsah. Študent sám musí určiť, kde je v čítaní to hlavné a čo nie je veľmi dôležité. Hlavný obsah musí prenášať súvisle, za sebou, bez vynechávania. Na to sa musí dobre orientovať v obsahu práce. Ak ide školák cestou mechanického, jednoduchého vyhadzovania niektorých slov, viet a odsekov, potom sú logické prestávky nevyhnutné. O tom hlavnom musí povedať po svojom, t.j. sprostredkovať základný obsah naučeného textu vo vlastnej výpovedi. Inými slovami, pri stručnom prerozprávaní je rečová úloha rovnako dôležitá ako logická. Výstižné prerozprávanie je, samozrejme, nevyhnutnou etapou vo vývoji súvislej reči. Nemali by ste sa tým však príliš nechať uniesť. To môže viesť k suchosti jazyka, odradiť deti od používania umeleckých detailov. Je potrebné urobiť jasnú hranicu medzi podrobnými a stručnými parafrázami a nedovoliť študentom, ktorí sa pripravujú na podrobnú parafrázu, uviesť stručnú parafrázu. Zhustené prerozprávanie možno nazvať typickou úvahou, preto obsahuje výbornú príležitosť na postupné zaškolenie študenta školy vyvodzovať závery, zdôvodňovať svoje úsudky.

Zhustené prerozprávanie vytvára zručnosti:

izolovať hlavné

pri komprimácii textu sa zamerajte na situáciu komunikácie

skrátiť text.

4. Retellings so zmenou tvaru tváre

Ako už bolo uvedené vyššie, je potrebné rozlišovať medzi:

prerozprávanie so zmenou tváre rozprávača (v origináli je rozprávanie častejšie vedené od tretej osoby a rozprávané od prvej osoby)

prerozprávanie z tváre jednej z postáv (vyzerá ako selektívne prerozprávanie, ale, samozrejme, s výraznými kreatívnymi zmenami)

Prerozprávanie so zmenou tváre rozprávača si vyžaduje len gramatické zmeny. Niekedy však dôjde k výrazným zmenám v obsahu.

Pri prerozprávaní z osoby jednej z postáv sa mladší školák dostáva do role hrdinu príbehu, „pretvára sa“, snaží sa pochopiť svoj vek, povahu, uhol pohľadu, pozerať sa na udalosti očami, napríklad pozerať sa do očí matky, nemyslieť na veľrybu. Na dôležitosť tohto typu retellingu poukázali mnohí progresívni metodológovia. Najmä VV Danilov napísal: „Predovšetkým rozvíja disociačnú schopnosť mysle izolovať od originálu akékoľvek určité prvky, ako je napríklad prezentácia diela z pohľadu jednej z postáv. ."

5. Kreatívne prerozprávanie

Ku kreatívnym prerozprávaniam patria prerozprávania s prestavbou textu a s doplnkami od školákov. Samozrejme, v každom ústnom prerozprávaní môže byť tvorivý prvok, ale existujú prerozprávania vlastného príspevku študentov, ktoré sú vyššie ako zvyčajne. Toto sú kreatívne prerozprávania. Pri prerozprávaní tohto typu majú študenti konkrétne za úlohu text reštrukturalizovať alebo doplniť.

V metodológii sa rozlišuje niekoľko typov takýchto cvičení, ktoré dostali názov kreatívne:

prerozprávania s kreatívnymi doplnkami (pridávanie fiktívnych epizód, detailov; vynájdenie kravaty, rozuzlenie)

slovná kresba (ilustrácia)

inscenácia (kompozícia na základe prečítaného umeleckého stvárnenia dialógu, čítanie v rolách, scénické stvárnenie; zostavenie scenára k príbehu)

Prerozprávanie s tvorivými doplnkami k textu možno zaviesť, keď školáci dobre pochopia obsah príbehu, poznajú všetky okolnosti, za ktorých sa akcia odohráva.

Prídavky môžu byť veľmi rôznorodé. Školák môže rozprávať o vlastnej skúsenosti (napr. rozprávka „Živý klobúk“ od N. Nosova a báseň „Moje šteniatko“ od S. Mikhalkova, žiak druhého stupňa môže pridať rozprávku o svojom psíkovi či mačke), príp. nevie o epizóde z filmu alebo z úplne prečítaného diela (napríklad prerozprávanie úryvkov z príbehu „Timur a jeho tím“ od AP Gajdara).

Deti lákajú najmä také doplnky, v ktorých si môžu „navrhnúť“ osud svojich obľúbených hrdinov. Samozrejme, pre deti to nie je vždy ľahké predvídať, no v predpokladoch školákov sa odrážajú ich vlastné životné postoje, ich vlastné skúsenosti. Koniec koncov, dodatočné fakty sú prevzaté zo života alebo z iných zdrojov, plus ich vlastný postoj k tomu, čo sa hovorí.

Na rozvoj tvorivej predstavivosti, zvýšenie emocionálnej úrovne vnímania umeleckého textu a aktivizáciu slovnej zásoby žiakov sa využíva aj slovná kresba (ilustrácia). Kladenie otázok typu: „Ako si predstavujete situáciu v takomto momente akcie? Predstavte si, že toto všetko je nakreslené na obrázku. Povedzte to, ako keby to všetko bolo pred vašimi očami, “učiteľ navrhuje nakresliť obrázky textu slovne. Slovné obrazy (väčšinou ústne) sa spravidla „kreslia“ k tým epizódam, ktoré sú pre pochopenie ideologického konceptu príbehu najpodstatnejšie; možno ilustrovať portréty hrdinov, opisy prírody. Ak chcete získať obrázkový plán, ktorý odráža najdôležitejšie momenty práce, "nakreslite" 2-3 obrázky-ilustrácie.

Žiakovi školy je možné ponúknuť fantasy filmové spracovanie, t.j. na plátne je potrebné vizualizovať, akoby im dej prechádzal pred očami a slovne nakresliť sériu rámčekov. Zvyčajne vymyslená filmová adaptácia sa uskutočňuje za účasti mnohých študentov, dávajú vlastné možnosti záberov, dopĺňajú to, čo stvorenia povedali.

Jednou z najťažších, no veľmi zaujímavých foriem tvorivej reštrukturalizácie textu je jeho inscenácia. Podstata inscenovania je v prenose rozprávania udalostí v dramatickej forme. Je žiaduce inscenovať texty, ktorých prostredie je pomerne jednoduché a významné miesto zaujíma dialóg (najmä príbehy a príbehy, ako aj niektoré bájky obsahujúce dialóg).

Čítanie podľa rolí je akoby prechodným štádiom od obyčajného čítania k dramatizácii. Moderátor stručne načrtne prostredie, na pozadí ktorého sa akcia odohráva a deti prenášajú iba dialógy.

Všetky typy kreatívneho prerozprávania si vyžadujú „zvyknutie sa do roly“, uvoľnené prostredie a dobrú náladu študentov. Vtedy sa zrealizuje jedna z najdôležitejších zásad vyučovania v škole – zásada záujmu žiaka o učenie.

Kreatívne prerozprávania sa nepoužívajú veľmi často, iba tam, kde je to vhodné. Je dôležité nastaviť systematickú prácu na takomto type prerozprávania, aby neboli epizodické, ale neustále vykonávané, nevnucované študentom, ale vykonávané na žiadosť študentov. Na to musí učiteľ dať deťom kreatívny nápad.

Ako už bolo spomenuté vyššie, retellingy vás učia správne, úplne, logicky sprostredkovať to, čo ste čítali, počuli a svoje myšlienky. Čo však tieto slová znamenajú? Existujú všeobecné (najšpecifickejšie) znaky charakteristické pre ústnu formu jazyka, v súlade s ktorými by mladší školák nemal tolerovať chyby v hovorenej polohe, poradí slov, v pravopise a v pravopise a „porušovať syntaktický rámec frázy“. A tiež: rozkúskovať výroky, t.j. široko používať pripojené a zásuvné štruktúry, úvodné slová, opakovať predložky pred pozitivistickou definíciou („... jazdil som na kučeravých“, „... štípal, ale ťažko, ale viac“) a rovno si zachraňuj tvár . Nepochybne je nemožné okamžite naučiť školáka, ako správne zostavovať frázy, je nemožné jeho komunikačné centrum a jeho predikatívne základy. Preto je dôležité používať selektívne prerozprávanie. Z lingvistického hľadiska plní dôležitú funkciu bez preťaženia textovými informáciami, učí, ako správne zostavovať vety, neopakovať sa, neprerušovať, nevynechávať zmeny tváre atď. Tento typ prerozprávania však poslúži ako príprava na prácu s podobným prerozprávaním. Podobné prerozprávanie sa uskutočňuje v súvislosti so skúmaným produktom a zároveň slúži ako technika na analýzu tohto produktu, najmä na prácu na jazyku a konštrukcii produktu. To isté možno povedať o kreatívnych prerozprávaniach, ktoré nútia študenta „čítať dielo, premýšľať o texte, pozerať sa na umelecké detaily, vybrať si potrebný materiál z diela v súlade so stanovenou úlohou, pomôcť zistiť význam diela. časti v ňom, upriamuje pozornosť študenta na jazyk písania."

V lingvistike, napriek existencii rôznych uhlov pohľadu, existujú 2 typy jazyka: konverzačný a knižný. A hoci pri výučbe jazyka je hlavná úloha stanovená - naučiť deti "používať formy a štruktúry knižnej reči v ústnom prejave", je potrebné popracovať na ústnom štýle reči, ktorý sa často neštuduje. v triede. No deti často nevedia rozprávať o svojich zážitkoch, počuli, videli, čítali voľne, prirodzene. Nie vždy ovládajú intonáciu prenosu monológie naučenej počas vyučovania techniky čítania do ústnej reči. Tvorivé prerozprávania uľahčujú prácu na formovaní konverzačnej reči školákov. To platí najmä pre retellingy, kde je kreatívny prvok veľmi vysoký – ide o retellingy s kreatívnymi doplnkami. Na jednej strane musí dieťa brať ohľad na jazyk prerozprávaného textu a na druhej strane sa nemusí namáhať snahou sprostredkovať knihu, tlačený text, stačí mu „zvyknúť si rolu“ a potom dieťa začne hovoriť v konverzačnom jazyku, dobre hovorené. Nepochybne však dominantnú úlohu bude vždy zaujímať prerozprávanie blízke textu, pretože úloha výučby ústnej formy literárneho jazyka, jeho knižných štýlov s využitím emotívno-expresívnych prostriedkov, je vyriešená najefektívnejšie. Spisovný jazyk je predsa spracovaná forma všeobecného jazyka a dá sa ho naučiť iba podrobnou prácou, ktorá sa vykonáva pri prerozprávaní vzorových textov.

Zvyčajne sa v pedagogickej praxi prerozprávanie považuje za výsledok prečítaného, ​​teda naučiť dieťa prerozprávať, naučiť vedome čítať, pracovať s textom. Čím dôkladnejšie študent pracuje na texte, tým konkrétnejšiu má predstavu o prečítanom a tým lepšie prečítané sprostredkuje, „preloží“ do svojho jazyka. Na aké aspekty práce sa treba zamerať pri prerozprávaní?

V prvom rade musí učiteľ vychádzať z metód výučby reči vo všeobecnosti. Ľvov M.R. zdôrazňuje:

1. simulovaný t.j. vzorkami (čo je ústne rozprávanie, ako škola jazyka, štýlu, kompozície, zručnosti vyjadrovania myšlienok);

2.komunikatívne t.j. predpokladajúc potrebu vyjadrenia.

3. metóda tvorby textu založená na analytických schopnostiach (najmä na rôznych typoch lingvistických analýz).

1. Mala by tam byť živá reč dieťaťa, nie naučená ukážka.

2. Použitie slovnej zásoby, reči a syntaktických štruktúr vzorky.

3. Zachovanie štýlu vzorky alebo realizácia presného označenia jeho zmeny.

4. Dodržanie postupnosti originálu, príčinnej súvislosti, odovzdania všetkých základných faktov a opisov.

5. Reflexia pocitov dieťaťa prostredníctvom expresivity jeho reči.

Prerozprávanie je spravidla špeciálne pripravené a na tento účel sa používajú tieto tradičné metódy práce:

upozornenie študentov na skutočnosť, že príbeh by mal byť prerozprávaný podrobne, blízko textu (alebo výstižne);

rozhovor-analýza obsahu, zdôraznenie témy (čo je hlavné) a myšlienok (o čom autor navrhol premýšľať);

spracovanie expresívneho čítania;

rozčlenenie príbehu, zvýraznenie častí, základných obrázkov-epizód, ich nadpis, zostavenie textového plánu určeného na prerozprávanie;

prerozprávanie fragmentov, predbežné prerozprávanie, analýza jeho nedostatkov;

riešenie podobných prípadov, prepojenie čítania s vlastnou skúsenosťou študentov.

Dá sa povedať, že skôr v škole sa kládol dôraz na formovanie vedomostí, upevňovanie, ďalšie zdokonaľovanie zručností vedomého, správneho, plynulého a výrazného čítania a na tomto základe schopnosť pracovať s textom knihy. Hlavné otázky pri práci s ústnym prejavom:

1. Ortoepia

2. Expresívne čítanie

3. Vzdelávanie v oblasti počúvania.

Tieto otázky nestratili svoj význam ani dnes, no v programoch základných škôl sa pracuje najmä na: rozlišovaní znakov žánrov, výrazových prostriedkoch, prostriedkoch na vyjadrenie pohľadu autora, hlavnej myšlienke, zápletke. prehĺbenie.

Napriek preorientovaniu aspektov práce je však tradičná metóda organizácie práce na prerozprávaní zabudovaná do nasledujúceho systému: čítanie, práca so slovami, analýza obsahu a jazyka diela, rozdelenie textu na časti, časti nadpisov, definovanie v každej časti myšlienky zostavenie plánu, prerozprávanie (E.A. Adamovič, V. I. Jakovleva. E. S. Petrunina, M. I. Omoroková, M. P. Toschak a ďalší). Moderní autori však zavádzajú iné metódy práce. T.A. Ladyzhenskaya teda hovorí, čo naučiť školákov, ako vytvoriť text: analýza textu, zostavenie diagramu, plánu, pracovných materiálov, úprava textov, nastavenie na určitú rečovú situáciu (t. j. spresnenie úlohy adresáta, vyjadrenia); diskusia o prvých verziách ústnych vyhlásení atď. Optimálna metóda organizácie práce na prerozprávaní je teda podľa nášho názoru nasledovná:

1. Anticipácia (motivačné nastavenie: na čo budeme s textom pracovať)

3. Práca so slovom

4. Rozbor obsahu a jazyka práce

5. Členenie textu na sémantické časti

6. Názov častí

7. Definícia v každej časti slov, výrazov a obrázkov, ktoré odhaľujú základnú myšlienku každej časti

8. Vypracovanie plánu prerozprávania

9. Prerozprávanie

10. Úprava (samoúprava) zameraná na identifikáciu rečových chýb a nerečových chýb

Učiteľ si môže zvoliť vlastnú formu organizácie každej etapy práce na prerozprávaní s prihliadnutím na zvolený program a požiadavky na vedomosti, zručnosti a schopnosti školákov. Ale určité normy sú nevyhnutné. Niet pochýb o tom, že kvalita prerozprávania závisí od toho, ako sa text číta a analyzuje. A pozorovania ukazujú, že prerozprávanie je lepšie, ak si text deti hneď prečítajú. Proces čítania textu učiteľom pripravuje študenta o problém: v budúcnosti, keď bude čítať sám, už ho to nezaujíma.

Je nevyhnutné, aby sa v triede príbehy čítali niekoľkokrát, takže každé ďalšie čítanie by malo byť sprevádzané nejakou úlohou. Učiteľ sa pýta buď na obsah, alebo za účelom práce so slovnou zásobou.

„Napredovanie všetkých nových a nových úloh pri opakovanom čítaní ho nielen oživuje, ale umožňuje vniesť aj kreatívny prvok, vtipné doplnky.

Stáva sa, že v priebehu prerozprávania je potrebné vrátiť študenta k textu, aby sám objavil svoju chybu. Toto opätovné čítanie je tiež zmysluplné, problematické a preto obzvlášť užitočné."

Metódy práce so slovníkom pri práci na prerozprávaní môžu byť rôzne: odhalenie významu slova ukázaním predmetu, používanie jednoduchého slovníka ruského jazyka, synonymizácia (rozšírenie pasívneho slova dieťaťa na úkor všetkých nových a všeobecne známych aktívnych slov). slová ), morfologický rozbor slov (premýšľanie o významovom význame morfém, ktoré ho tvoria), symbolika s nejednoznačnosťou slov (priamy a prenesený význam), perifráza (symbolika s frazeologickými výkladmi. Samozrejme, v každom prípade sa odporúča použiť najvhodnejšiu techniku, ale hlavné je neobmedzovať sa len na vysvetlenie slova zo strany učiteľa.

Analýza obsahu a jazyka diela sa vykonáva s cieľom uľahčiť reprodukciu, pochopenie textu, ako aj skutočnosť, že deti pri prerozprávaní používali obrazové prostriedky, obrazové výrazy, frazeologické jednotky. Analýza ústneho textu je najcennejšou etapou práce, pretože pre rozvoj reči študentov nie je dôležitý len samotný prijatý produkt (prerozprávanie), ale skôr proces jeho generovania. Podľa iného názoru (A.I.Shpuntova a E.I. Ivaninoy) by mala byť analýza diela zameraná na identifikáciu jeho ideologického obsahu, tej základnej myšlienky, ktorú sa autor snaží vniesť do mysle čitateľa, na identifikáciu hodnoty umenia. Je tu ešte jeden aspekt, ktorý treba zvážiť: analýza obrazu. Ak absentuje, tak čitateľ vníma len základné činy hrdinov, sleduje priebeh deja a preskakuje všetko, čo mu v diele sťažuje. PANI. Soloveichik, O.I. Nikiforov píše, že s chybným mechanizmom vnímania sa čitatelia a zo skutočne umeleckého diela učia iba jeho schému sprisahania a abstraktné, schematické znázornenia jeho obrazov, teda približne rovnaké, aké sa nachádzajú v knihách malého umenia. Preto M.S. Soloveichik, po dohode s A.A. Leontiev hovorí o potrebe naučiť deti „premýšľavému“ vnímaniu, schopnosti uvažovať o knihe, a teda o človeku a o živote ako celku. Adekvátna percepcia sa formuje v procese rozboru diela, pri ktorom musí byť dôsledné (učitelia aj žiaci) nahlas premýšľať, čo v konečnom dôsledku povedie k rozvoju prirodzenej potreby triediť si prečítané.

Školáci často nevedia, ako začať a zapamätať si prvú frázu naspamäť, a tiež reprodukovať prvé časti podrobne a presne a skresliť posledné. Na tento účel je text rozdelený na sémantické časti, nadpis častí a definíciu v každej časti slov, ktoré odhaľujú základnú myšlienku. "Rozprávač je nútený vyzdvihnúť to hlavné v každej časti a prerozprávať každú časť podrobnejšie." A nakoniec sa vypracuje plán príbehu (spravidla na základe rozdelenia textu na časti). Táto etapa práce je dôležitá, pretože pri ďalšom štúdiu na strednej škole je schopnosť plánovať pre študentov nevyhnutná, pretože plán je jedinečným výsledkom pochopenia zloženia produkcie, rozvíja logické myslenie, pomáha prerozprávať myšlienky. . Pomerne často je možné v praxi práce na základnej škole nájsť takýto jav, keď pri analýze odpovede dieťaťa nie je pozitívne hodnotená len samotná skutočnosť opisu, ale aj počet prijatých návrhov pri opise. platnosť a kvalita spojenia medzi nimi sa nezohľadňuje. Tie. orientácia sa robí na obsahovú stránku reči a samotné jazykové operácie vzájomným spájaním viet nie sú predpovedané. Ale aby bolo prerozprávanie študentov koherentné, je potrebné pomôcť nielen pri určovaní toho, čo hovoriť, ale aj ako hovoriť.

Treba predsa rozlišovať medzi prácou na obyčajnom texte a textom literárneho diela. K textu sa zostaví plán, podľa plánu sa prerozpráva a v literárnom diele je osobitnou štruktúrou dej: úvod, vývoj deja, činy hrdinov a ich motívy, vyvrcholenie akcia, koniec. Štruktúra dejového diela zahŕňa epizódy - hotové fragmenty (alebo časti) textu. Samozrejme, osobitná pozornosť by sa mala venovať umeleckým prostriedkom - epiteton, prirovnanie, zosobnenie, alegória.

Výučba podrobného prerozprávania začína naratívnymi textami s jasnou zápletkou. Potom sa deti učia do prerozprávania zahrnúť prvky opisu (napríklad náčrty prírody, vzhľad ľudí a opisy predmetov) a prvky uvažovania.

Najčastejšia otázka, s ktorou je potrebné osloviť študentov počas vyučovania, znie takto: „Ako je táto myšlienka vyjadrená (ako sa o nej hovorí?) v texte pisateľa?

Ak chce učiteľ priblížiť prerozprávanie podmienkam prirodzenej reči žiakov, potom je potrebné vybrať text s dialógom, ktorý je predtým osobne čítaný.

Pre školského študenta, ktorý rozpráva, je zaujímavé hovoriť, keď ho počúva celá trieda, nielen jeden učiteľ. Len tak bude prerozprávanie živé, zaujímavé. Požiadavka na zopakovanie určitého miesta, doplnenie prerozprávania tvormi – povzbudzuje rozprávača, vytvára v triede tvorivú atmosféru.

Pri podrobnom prerozprávaní zohrávajú určitú úlohu otázky. Otázky týkajúce sa obsahu však znižujú úroveň samostatnosti študentov, preto je potrebné postupne znižovať úlohu otázok a samotné otázky by sa mali stať širšími, všeobecnejšími.

Mali by ste venovať pozornosť slovám a frázam reči z umeleckých textov. V samostatnej reči školákov sa nemusia nevyhnutne použiť všetky jazykové prostriedky reprodukované v prerozprávaní, ale iba tie najdôležitejšie a najživšie. V opačnom prípade ich dieťa čoskoro zabudne a nevstúpi do svojej aktívnej slovnej zásoby, pretože nemusí hovoriť alebo písať o témach, ktoré si tieto slová vyžadujú (napríklad slová ako „vyhlásenie“, „kozácky príspevok“).

Pri prerozprávaní je však vhodné použiť niektoré z vizuálnych prostriedkov, pretože u detí formujú jazykové cítenie, rozvíjajú metaforickosť, zobrazovanie reči vo všeobecnosti (napr. „Dlho to ešte bolo počuť“, ako bol L. zvoní krídlami). Preto musí učiteľ starostlivo zaobchádzať s jazykovými prostriedkami a starostlivo premýšľať o ich zručnej a úspešnej reprodukcii.

Pri detailnom prerozprávaní bude nepochybne efektnou technikou ilustrácia textu. Ilustrácie pomáhajú dieťaťu vytvárať prostredie v jeho predstavách, robia obsah vizuálnejším, ovplyvňujú jeho tvorivú a emocionálnu úroveň.

„Na 1. stupni sa zavádzajú prvky krátkeho prerozprávania. Deti sú pozvané, aby v procese analýzy prečítaného textu vyjadrili jednu jeho časť v krátkej, jednej vete. Potom sa pri prerozprávaní navrhuje stručne sprostredkovať dve časti a potom stručne vyjadriť význam celého diela “

„Netreba vyžadovať, aby v stručnom prerozprávaní každý bod plánu bol nevyhnutne rozšírený. Takáto požiadavka môže viesť k mechanickej práci, spúta kreativitu študentov." Ak má prerozprávanie internú komunikáciu a prenáša hlavný obsah príbehu, potom sa nevyžaduje úplná zhoda s bodmi plánu.

Po analýze stavu skúmanej otázky v metóde výučby ruského jazyka a literatúry teda môžeme potvrdiť, že rozvoj metódy výučby prerozprávania je nedostatočný a neúplný. Neberie do úvahy nové prístupy a inovácie v procese učenia. Tradičná metodika, vyvinutá pred 30-50 rokmi, sa nedopĺňa a neprepracúva, učiteľ si musí samostatne vybudovať kompletnú metodiku a náplň práce. Kritériá na hodnotenie prerozprávania nie sú zvolené a spôsob práce na každom type prerozprávania nie je vypracovaný, význam a miesto v systéme učenia sa len základných typov (podrobné, výstižné, výberové, kreatívne) nie sú zvažujú sa, ale berú sa do úvahy také typy, ako je prerozprávanie alebo prerozprávanie textu., ale pozornosť sa na ne nesústreďuje, čo je negatívny bod vo svetle rozvíjajúceho sa učenia. Pokúsme sa poukázať na tie aspekty práce, na ktoré sa kladie dôraz v každom didaktickom systéme a pouvažovať nad nimi v ďalšej časti.

Veľkosť: px

Začnite zobrazovať zo stránky:

Prepis

1 Výskum na tému: "Formovanie ústneho prejavu žiakov mladšieho školského veku na hodinách literárneho čítania" OBSAH ÚVOD ... 3 KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ASPEKTY VÝVOJA REČI MLADŠÍCH ŠKÔL NA HODINÁCH LITERÁRNEHO ČÍTANIA PSYCHOLINGUISTUZHIAPHYKHYPHYINGUISTUZHIAPHYKHYPI 2. EXPERIMENTÁLNA ŠTÚDIA ÚROVNE VÝVOJA REČI MLADŠÍCH ŠKÔL DIAGNOSTIKA ÚROVNE VÝVOJE REČI MLADŠÍCH ŠKÔL METODICKÉ METODICKÉ METODICKÉ METÓDY ROZVOJA HOVORIVOSTI MLADŠÍCH ŠKÔL.

2 ÚVOD Moderná škola by mala pripraviť človeka mysliaceho a cítiaceho, ktorý má nielen vedomosti, ale vie tieto poznatky aj v živote využiť, vie komunikovať a má vnútornú kultúru. Cieľom nie je, aby žiak vedel čo najviac, ale aby vedel konať a riešiť problémy vo všetkých situáciách. Získanými prostriedkami na dosiahnutie tohto cieľa sú kultúra reči a kultúra komunikácie. (Chernova G.B.) Pojem podstaty rečových javov, mechanizmov formovania a všeobecných zákonitostí je hlavným faktorom, ktorý určuje rozvoj výchovno-vzdelávacej činnosti mladšieho žiaka. V tomto aspekte sa pokúša porovnať osobitosti vývinu reči žiaka prvého stupňa základnej školy na hodinách literárneho čítania ako parametra podmienok vývinu dieťaťa. Jednou zo základných zložiek vyučovania a výchovy detí je rozvoj súvislej reči. Väčšinu vedcov (lingvistov, filozofov, psychológov, sociológov, učiteľov) znepokojuje pokles všeobecnej úrovne kultúry reči. Preto je potrebné systematicky pracovať na formovaní jazykovej kompetencie. Problému formovania rečovej aktivity žiakov sa vždy venovala veľká pozornosť. V súčasnosti sú zavedené všeobecné trendy vývin rečiškolákov, je zdôvodnená myšlienka rozvoja reči na interdisciplinárnej úrovni, odhaľujú sa problémy verbálnej komunikácie, určujú sa možné spôsoby formovania jazykovej kompetencie školákov, uvádza sa analýza monológových a dialogických foriem reči, psychologická odhaľujú sa charakteristiky formovania súvislého ústneho a písomného prejavu mladších žiakov.

3 Jednou z aktuálnych a moderných požiadaviek je v tomto smere štúdium súvislej reči, hľadanie vhodných metód a techník, foriem a prostriedkov rozvoja rečovej činnosti u detí. Deti sa učia svoj rodný jazyk rečovou aktivitou, vnímaním reči a rozprávaním. Preto je také dôležité vytvárať podmienky pre koherentnú rečovú aktivitu detí, pre komunikáciu, pre vyjadrovanie svojich myšlienok. To vysvetľuje relevantnosť témy, určuje výber problému, objektu a predmetu skúmania. Problémy rečovej aktivity priťahujú pozornosť vedcov. Dokazuje to tok vedeckého výskumu. Diela B.G. Ananyeva, L.A. Wenger, B.F. Lomov, V.V. Bogoslovsky, L.S. Vygotsky, V.A. Krutetsky, A.N. Leontyev, A.R. Luria, S.L. Rubinstein a ďalší umožňujú vytvárať vedecky podložené predpoklady na zisťovanie podmienok individualizácie činnosti pri rozvoji rečovej činnosti u detí. Ako však ukazuje prax, aj napriek zvýšenému záujmu o problematiku je úroveň vývinu reči detí základných škôl nedostatočná. V tomto smere má veľký význam moderná a metodicky kompetentne organizovaná práca na rozvoji reči. Jedným zo spôsobov takejto organizácie je pracovať na rozvoji ústnej reči na hodinách literárneho čítania. V domácej pedagogike sa vždy veľká pozornosť venovala metodicky účelne organizovaným hodinám literárneho čítania. Je to dané významom literárnych diel ako faktorov mravného, ​​estetického, sociálneho a rečového vývinu a výchovy detí. Na oboznámenie detí s týmto alebo tým literárnym dielom musí učiteľ vybudovať študijný proces v súlade s

4 vekové a individuálne charakteristiky študentov, aby boli schopní metodicky kompetentne organizovať vnímanie toho či onoho typu literárnych diel. V súvislosti s vyššie uvedeným môžeme identifikovať naliehavosť tohto problému. Relevantnosť tejto štúdie je daná skutočnosťou, že štúdium mechanizmov rozvoja ústnej reči je dôležitou úlohou vzdelávacieho systému. Ako organizovať prácu na formovaní zručností a schopností koherentnej reči, ako naučiť dieťa plne, kompetentne a presne vyjadrovať svoje myšlienky, aké sú smery a fázy práce na rozvoji koherentnej reči, aké typy práce sú najúčinnejší? Tieto otázky slúžili ako základ pre výber témy predkladanej práce. Predmetom výskumu je proces rozvoja ústnej reči žiaka prvého stupňa základnej školy na hodinách literárneho čítania. Predmetom výskumu je ústny prejav žiaka základnej školy. Hlavným cieľom práce je štúdium metód práce na rozvoji ústnej reči u žiakov základných škôl. Ciele výskumu sú nasledovné: 1. Analyzovať teoretické aspekty vývinu reči u žiakov základných škôl. 2. Určiť úroveň rozvoja ústnej reči žiakov 2. ročníka „B“. 3. Napíšte popis jednotlivých druhov cvičení na rozvoj ústnej reči u detí na základnej škole. Metódy výskumu: analýza literatúry, prieskum, analýza výsledkov získaných v priebehu výskumu, internetové zdroje.

5 KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ASPEKTY VÝVOJA REČI MLADŠÍCH ŠKÔL NA HODINÁCH LITERÁRNEHO ČÍTANIA 1.1 PSYCHOLINGVISTICKÉ ZÁKLADY VÝVOJA REČI MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV V psycholingvistike konca XIX. - začiatku XX storočia. jazyk bol vnímaný predovšetkým ako zamrznutý systém, prevzatý abstrakciou od reálnej rečovej aktivity. V súčasnosti sa medzi psychológiou a lingvistikou vytvorilo akési vymedzenie predmetu výskumu. Dospelo to do bodu, keď jeden a ten istý problém psychológovia nazývajú „myslenie a reč“ a lingvisti „jazyk a myslenie“. Jedným z ústredných problémov psycholingvistiky je rečová aktivita. „Rečová činnosť je aktívny, cieľavedomý proces tvorby a vnímania výpovedí, uskutočňovaný pomocou jazykových prostriedkov pri interakcii ľudí v rôznych komunikačných situáciách. Je to účelné, pretože pri vstupe do verbálnej komunikácie je každý z partnerov vždy poháňaný určitými zámermi “(Leontyev A.A.). Podľa psychológa Badmaeva B.Ts. je reč špecifickým druhom ľudskej činnosti komunikácie, kde jazyk pôsobí ako prostriedok. Inými slovami: reč je činnosťou komunikácie a jazyk je jej prostriedkom. Rečová činnosť, ako každá iná činnosť, má zodpovedajúcu psychologickú štruktúru: motív, predmet, cieľ, prostriedok, produkt a konečný výsledok. Motívom je vždy túžba byť pochopený inou osobou. Predmetom rečovej činnosti je myslenie. Cieľom je konkrétny budúci výsledok načrtnutý v mysli rečníka, očakávaná reakcia adresáta partnera. Prostriedky: reč

6 komunikácia prebieha pomocou jazyka. Produkt rečovej činnosti: veta, ak potrebujete iba vyjadriť myšlienku, alebo text, ak sa myšlienka rozvíja. A výsledkom je skutočný účinok, ktorý rečník dosiahne: ak zamýšľaná reakcia dostane objekt vplyvu reči, potom sa cieľ dosiahne, a ak nie, potom sa cieľ môže považovať za nedosiahnutý a sú potrebné ďalšie kroky. dosiahnuť to. Tie. výsledkom je pochopenie alebo nepochopenie myšlienky vyjadrenej účastníkom rozhovoru (Badmaev B. Ts.). Keď už hovoríme o samotnej reči, možno rozlíšiť najmenej štyri psychologicky odlišné typy reči. Po prvé, afektívna reč. "Afektívna reč znamená výkričníky, citoslovcia alebo zaužívané výrazy." Druhou formou je ústna dialogická reč. V ňom „počiatočným štádiom alebo podnetom k reči je otázka jedného partnera; od neho (a nie z vnútorného plánu) vychádza odpoveď druhého partnera“. Ďalším typom reči je ústna monológová reč, najtypickejšia reč, o ktorej hovoria lingvisti, pričom zabúdajú na existenciu iných druhov ústnej reči. A napokon štvrtým typom je písaná monológová reč. Rozvoj ústnej a písomnej reči školákov je jedným z kľúčových smerov v metódach výučby literatúry. Obohacovanie slovnej zásoby študentov o materiál fikcie, výučba súvislej reči a rozvíjanie jej expresivity - to sú hlavné úlohy, ktoré sa riešia v praktickej práci jazykových špecialistov a teoretických rešeršoch metodológov. F.I. Buslaev, V. Ya. Stoyunin, V.P. Ostrogorsky, L.I. Polivanov, V.P. Šeremetevskij, V.V. Golubkov, A.D. Alferov, M.A. Rybníková, K.B. Barkhin, N.M. Sokolov, L.S. Troitsky, S.A. Smirnov, N.V. Kolokoltsev, A.A.

7 Lipaev, moderní vedci K.V. Maltseva, M.R. Ľvov, T.A. Ladyzhenskaya, V. Ya. Korovina, O. Yu. Bogdanova, N.A. Demidová, L.M. Zelmanová, T.F. Kurdyumova, N.I. Kudryashev, M.V. Cherkezova a ďalší (Záporožec I.V.). Ovládanie jazyka, reči je nevyhnutnou podmienkou formovania spoločensky aktívnej osobnosti. Je potrebné, aby sa každý človek naučil jasne a gramaticky správne štruktúrovať svoj prejav, vyjadrovať vlastné myšlienky vo voľnej tvorivej interpretácii v ústnej a písomnej forme, dodržiavať kultúru reči a rozvíjať schopnosť komunikovať. Treba však priznať, že formovanie koherentných rečových schopností často nemá systematický prístup, systém potrebných cvičení a pomôcok potrebných k tejto práci. To vedie k tomu, že v súčasnosti sa škola potýka s obrovským problémom negramotnosti, nesúdržnosti, chudoby, a to nielen ústneho, ale aj písomného prejavu väčšiny žiakov. Z rozboru literárnych prameňov vyplýva, že pojem ústna reč sa týka tak dialogických, ako aj monologických foriem reči. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, V.P. Glukhov verí, že dialogická (dialógová) forma reči, ktorá je primárneho pôvodu, pochádza z priamej komunikácie medzi dvoma alebo viacerými účastníkmi rozhovoru a spočíva v hlavnej výmene poznámok. Charakteristickými znakmi dialogickej reči sú: emocionálny kontakt hovoriacich, ich vzájomné pôsobenie mimikou, gestami, intonáciou a zafarbením hlasu; situovanosť. V porovnaní s dialogickou rečou je monológna reč (monológ) súvislá reč jednej osoby, ktorej komunikačným účelom je oznamovať akékoľvek skutočnosti, javy reality. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, A.A. Leontiev k hlavným vlastnostiam monológovej reči

8 patrí: jednostrannosť a spojitosť výpovede, svojvôľa, vývoj, logická postupnosť prednesu, podmienenosť obsahu orientáciou na poslucháča, obmedzené používanie neverbálnych prostriedkov prenosu informácií. Zvláštnosťou tejto formy reči je, že jej obsah je spravidla vopred určený a vopred naplánovaný. A.A. Leontiev poznamenáva, že ako špeciálny typ rečovej aktivity sa monológna reč vyznačuje špecifickosťou výkonu rečových funkcií. Využíva a zovšeobecňuje také zložky jazykového systému ako slovnú zásobu, spôsoby vyjadrovania gramatických vzťahov, slovotvorné a syntaktické prostriedky. Zároveň sa v monologickej reči realizuje zámer výpovede v konzistentnom, súvislom, vopred naplánovanom prednese. Implementácia koherentného podrobného vyhlásenia znamená uchovávanie zostaveného programu v pamäti počas celého obdobia rečovej správy, používanie všetkých typov kontroly nad procesom rečovej aktivity, spoliehajúc sa na sluchové aj vizuálne vnímanie. Monologická reč je v porovnaní s dialógom viac kontextová a podaná v ucelenejšej forme, so starostlivým výberom adekvátnych lexikálnych prostriedkov a využívaním rôznych syntaktických konštrukcií. Sú to teda konzistentnosť a konzistencia, úplnosť a súdržnosť prezentácie, kompozičný dizajn podstatné vlastnosti monológová reč vyplývajúca z jej kontextuálnej a spojitej povahy. V školskom veku sú hlavnými typmi opis, rozprávanie a elementárne uvažovanie (Bronnikova Yu.O.). Bez ohľadu na formu (monológ, dialóg) je hlavnou podmienkou formovania ústnej reči súdržnosť. Zvládnutie tohto najdôležitejšieho aspektu reči si vyžaduje u detí špeciálny rozvoj zručností koherentného kreslenia

9 výrokov. A. A. Leontiev definuje pojem výpoveď ako komunikačné jednotky (od jednej vety po celý text), obsahovo a intonačne ucelené a vyznačujúce sa určitou gramatickou alebo kompozičnou štruktúrou (Shakhnarovich A.M.). Charakteristiky každého druhu podrobných vyhlásení zahŕňajú: koherentnosť, konzistentnosť a logicko-sémantické usporiadanie správy v súlade s témou a komunikačnou úlohou. V odbornej literatúre sa rozlišujú tieto kritériá koherencie ústneho posolstva: sémantické súvislosti medzi časťami príbehu, logické a gramatické súvislosti medzi vetami, súvislosť medzi časťami (členmi) vety a úplnosť vyjadrenia myšlienka rečníka (Efrosinina LA). Ďalšou dôležitou charakteristikou podrobného výpisu je postupnosť prezentácie. Nesúvislosť vždy negatívne ovplyvňuje koherenciu správy. Logicko-sémantická organizácia výroku zahŕňa objektovo-sémantickú a logickú organizáciu. V objektovo-sémantickej organizácii výpovede sa odhaľuje adekvátna reflexia objektov reality, ich súvislostí a vzťahov; reflexia priebehu prezentácie samotnej myšlienky sa prejavuje v jej logickej organizácii (Záporožec I.V.). Z uvedeného teda vyplýva: ústna reč je súbor tematicky spojených fragmentov reči, ktoré sú v tesnom prepojení a predstavujú jeden sémantický a štruktúrny celok. Ústna reč zahŕňa dve formy reči: monológnu a dialogickú. Monológ je zložitejšia forma reči. Ide o súvislý prejav jednej osoby, slúžiaci na účelový prenos informácií. Hlavné typy, v ktorých sa uskutočňuje monológová reč, sú opis, rozprávanie a elementárne

10 zdôvodnenie. Ich podstatnými charakteristikami sú súdržnosť, konzistentnosť, logicko-sémantická organizácia. Hovorenie sa považuje za druh rečovej aktivity. Slovník, ktorý je najdôležitejším prvkom jazyka, ešte sám o sebe netvorí jazyk. Obrazne povedané, ide o stavebný materiál pre jazyk, význam nadobúda až vtedy, keď sa spojí s gramatickými pravidlami. Používanie slov v reči je zabezpečené jednotou zvukovo-písmenových, slabičných a morfologických štruktúr. Osvojenie si slovnej zásoby je proces osvojovania si jazyka, ktorý sa berie do úvahy z lexikálneho hľadiska. Prvok jazyka, ktorý zahŕňa vecné a formálne znaky, je slovo, ktoré má funkcie označovania a zovšeobecňovania. Bez zvládnutia slovnej zásoby nie je možné zvládnuť reč, nieto ešte súvislú reč, ako prostriedok komunikácie a nástroj myslenia. Slovo zahrnuté v reči slúži ako prostriedok komunikácie. Slová sú uložené v rečovo-motorickej a rečovo-sluchovej pamäti a využívajú sa pri nácviku verbálnej komunikácie. Aby ste to urobili, musíte poznať slovo, pamätať si, poskytnúť ho správna kombinácia s predchádzajúcimi a nasledujúcimi slovami, ktoré poskytuje mechanizmus situačného sledovania (Ananiev B.G.). Ladyzhenskaya T.A. identifikuje 3 podmienky pre rozvoj reči dieťaťa: 1 podmienkou je potreba komunikácie. Komunikácia je však možná len pomocou všeobecne zrozumiteľných znakov, to znamená slov, ich kombinácií, rôznych obratov reči. Deti preto potrebujú vytvárať rečové prostredie. Toto je druhá podmienka rozvoja reči dieťaťa. Ovládanie reči je spôsob poznania reality. Treťou podmienkou preto je, že reč, kým sa rozvíja, potrebuje jazykový a faktografický materiál. (Ladyzhenskaya T.A.) Soloveichik M.S. Zdôrazňuje nasledujúce podmienky rozvoja reči:

11 Pred zadaním úlohy žiakom vytvoriť alebo vnímať výpoveď je potrebné pokúsiť sa zabezpečiť, aby mali zodpovedajúcu potrebu, túžbu vstúpiť do verbálnej komunikácie. Keď pozývate deti, aby vytvorili text, je dôležité, aby pochopili, koho, prečo a za akých okolností obracajú. Potrebujeme paralelnú cieľavedomú prácu vo viacerých oblastiach: a) na rozširovaní obzorov žiakov, na ich schopnosti pozorovať, porovnávať, hodnotiť, zovšeobecňovať; b) nad povedomím školákov o jazykovom systéme, účele rôznych jazykových celkov, pravidlách ich fungovania; c) nad schopnosťou zvoliť si jazykové prostriedky s prihliadnutím na situáciu komunikácie a kompetentne formulovať myšlienky; d) nad schopnosťou vybrať obsah na vyjadrenie a usporiadať ho v súlade so zámerom. (Soloveichik M. S.) „Aby deti hovorili dobre, správne, emocionálne, aby sa usilovali o zdokonaľovanie reči, je potrebné uviesť žiakov do role fascinujúceho rozprávača, ktorý vie, ako myšlienku podať. jednoduchými slovami". (Zhinkin N.I.) Rozvoj slovnej zásoby ako základ reči, jej rozširovanie a zdokonaľovanie plní vývinovú funkciu pre formovanie kognitívnej činnosti, osvojovanie si rečových schopností. Úplné zvládnutie reči predpokladá primeranú asimiláciu a generovanie reči v jednote formy a obsahu, označujúcej a označovanej. Konkrétne slovo je už v momente jeho vzniku zvukom aj významom. Keďže má svoju štruktúru, ako jazykový znak, je zaradený do jazykového systému a funguje v ňom podľa zákonitostí daného jazyka (Bobrovskaya G.V.).

12 Pasívna slovná zásoba výrazne prevažuje nad aktívnou a do aktíva sa prenáša extrémne pomaly. Deti nevyužívajú inventár jazykových útvarov, ktoré majú, nevedia s nimi operovať. Pochopenie lexikálneho významu slova, jeho protiklad k iným slovám, ktoré sú sémanticky závislé od daného, ​​uvedenie slova do systému sémantických polí, schopnosť správne zostaviť vetu zo slov odráža úroveň jazykových schopností dieťaťa a stupeň formovania jeho logického myslenia. Aj takýto výstižný zoznam kvalitatívnych znakov detskej slovnej zásoby zdôrazňuje dôležitosť problému formovania lexikálnych zručností u detí, potrebu hľadania spôsobov, ako zvýšiť účinnosť nápravno-výchovného vplyvu, pre ktorý sú pozície psycholingvistiky najproduktívnejší. Súvislá reč je sekvenčný a logicky prepojený rad myšlienok, vyjadrený konkrétnymi a presnými slovami, spojený do gramaticky správnych viet. Implementácia koherentného podrobného vyhlásenia znamená uchovávanie zostaveného programu v pamäti počas celého obdobia rečovej správy, používanie všetkých typov kontroly nad procesom rečovej aktivity, spoliehajúc sa na sluchové aj vizuálne vnímanie. Konzistentnosť a dôslednosť, úplnosť a súdržnosť prednesu, kompozičný dizajn sú teda najdôležitejšie vlastnosti monológovej reči. Bez ohľadu na formu (monológ, dialóg) je hlavnou podmienkou formovania ústnej reči súdržnosť. A. A. Leontiev definuje pojem výpoveď ako komunikačné jednotky (od jednej vety po celý text), obsahovo a intonačne ucelené a vyznačujúce sa určitou gramatickou alebo kompozičnou štruktúrou (Shakhnarovich A.M.). TO

Medzi charakteristiky akéhokoľvek druhu podrobných výpovedí patrí: koherencia, konzistentnosť a logicko-sémantická organizácia správy v súlade s témou a komunikačnou úlohou. Ďalšou dôležitou charakteristikou podrobného výpisu je postupnosť prezentácie. Nesúvislosť vždy negatívne ovplyvňuje koherenciu správy. Rozvoj reči dieťaťa by sa teda mal začať prácou na rozširovaní okruhu jeho predstáv, dojmov, prácou na výchove jeho kognitívnych záujmov. Proces hromadenia týchto predstáv a dojmov je sprevádzaný skutočnosťou, že dieťa začína pociťovať potrebu slov, ktoré môžu označovať ním pozorované predmety a javy, potrebu rečových prostriedkov, ktoré dokážu tieto javy a dojmy čo najprimeranejšie opísať, pochopiť. pre seba a povedať ostatným.

14 1.2 METODICKÝ ZÁKLAD ORGANIZÁCIE PRÁCE NA ROZVOJ SPOJENEJ REČI MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV Ústny prejav prebieha v podmienkach priamej komunikácie, preto je tempovo rýchlejší a menej úplný. V procese reči sa používajú nejazykové prostriedky na vyjadrenie významu výrazov tváre a gest. Tieto prostriedky, ktoré v ústnej komunikácii poskytujú doplňujúce informácie, v písomnom prejave absentujú. V prvom ročníku dieťa dostatočne ovláda ústnu reč, voľne vyslovuje slová a v procese komunikácie nepremýšľa o usporiadaní slov vo fráze. Najťažšia je písomná forma monologického prejavu. Je najpodrobnejšia a najnormatívnejšia. Konštrukcia každej frázy v písomnej reči je predmetom osobitného uvažovania a v počiatočnom štádiu zvládnutia písomnej reči sa realizuje aj proces písania každého slova. Výučba písomného prejavu ako normatívneho a nie ústneho je spojená s vysokými požiadavkami naň: jasnosť štruktúry výpovede, platnosť myšlienky, vyjadrenie postoja k predmetu myslenia (k objektu), presnosť v používanie jazykových prostriedkov (Vygotskij LS) Rozvoj súvislej reči je ústrednou úlohou rečovej výchovy detí. Je to dané predovšetkým jeho spoločenským významom a úlohou pri formovaní osobnosti. Práve v súvislej reči sa realizuje hlavná, komunikatívna, funkcia jazyka a reči. Koherentná reč je najvyššia forma reči duševnej činnosti, ktorá určuje úroveň reči a duševného vývoja dieťaťa (T.V. Akhutina, L.S.Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontiev, S.L. Rubinstein, F. A. Sokhin a ďalší). Ovládanie súvislého ústneho prejavu je najdôležitejšou podmienkou úspešnej prípravy do školy.

15 Zo všetkých vedomostí a zručností je najdôležitejšia, najpotrebnejšia pre životnú činnosť schopnosť rozprávať jasne, zrozumiteľne, krásne vo svojom vlastnom jazyku. Počas svojho života sa človek zdokonaľoval v reči, ovládal bohatstvo jazyka. Čím viac je bohatstvo jazyka asimilované, čím slobodnejšie ho človek používa, tým úspešnejšie sa učí zložité súvislosti v prírode a spoločnosti. Pre dieťa je kľúčom k úspešnému učeniu dostatočná úroveň rozvoja reči. Obsah vzdelávania v súčasnom štádiu je charakterizovaný zvýšenou pozornosťou venovanou problému rozvoja súvislého ústneho a písomného prejavu školákov. Pre reč žiakov je charakteristická obmedzená slovná zásoba, obtiažnosť súvislého vyjadrovania a komunikácie. Títo študenti majú ťažkosti vo všetkých predmetoch už od prvých dní školskej dochádzky. Psychologická povaha koherentnej reči, jej mechanizmy a črty vývoja u detí sú odhalené v dielach L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, S.L. Rubinstein a ďalší.Všetci výskumníci si všímajú zložitú organizáciu koherentnej reči a poukazujú na potrebu špeciálnej rečovej výchovy (AA Leontiev, LV Shcherba). Výučba súvislej reči detí v domácej metodológii má bohaté tradície stanovené v dielach K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj. Písomným esejam v 1. ročníku predchádzajú rôzne vyučovacie ústne cvičenia: tvorba viet spojených témou, obnova zdeformovaného textu podľa série obrázkov, ústne odpovede na otázky spojené s témou, ústne príbehy na základe prečítaného, analogicky s prečítaným. Pri týchto cvičeniach sa študenti pod vedením učiteľa naučia vyjadrovať myšlienky v určitom poradí, postupne (Negnevitskaya E.I.). Eseje pre prvákov sú kolektívne zostavené príbehy o hrách, zábave a pri práci na nich sa žiaci učia chápať ich činnosti.

16 Úloha maľby je mimoriadne dôležitá pri rozvoji súvislej reči žiakov. Maľba pôsobí na pocity dieťaťa, odhaľuje mu tie stránky života, s ktorými by sa vo svojej priamej skúsenosti nemuselo stretnúť. Obrázok pomáha hlbšie pochopiť tie javy, ktoré sú už študentovi známe. Uľahčuje mu to spoznávanie života. V školách sa používajú učebné obrázky. Sú prístupné študentom, vhodné na použitie na hodine, ale nie vždy dostatočne výrazné. Preto by sa na rozvoj koherentnej reči mali používať umelecké obrázky (Negnevitskaya E.I.). Obrázky rozvíjajú pozorovanie, predstavivosť žiakov, učia porozumieť umeniu maľby. Prvé eseje o jednom obrázku by mali byť ústne a predchádzať im rozhovor. Opis maľby je najťažšou formou písania. Spravidla sa vykonáva vo vyšších ročníkoch, ale je prípustný aj v 4. ročníku (prvky popisu obrázka sú možné v 2 3 ročníkoch). V základných ročníkoch deti opisujú obrázok pomocou otázok, pričom najprv identifikujú tému obrázka (čo je na ňom zobrazené); po druhé, jeho kompozícia, popredie, pozadie, usporiadanie predmetov. Po tretie, herci, akcia, ak existuje. Nakoniec ideologický význam, „nálada“ obrazu. Už na 2. stupni sa precvičuje ústny opis obrázka („Povedz mi, čo vidíš na obrázku“). Od triedy k triede sa požiadavky na opísanie obrázka komplikujú, zavádzajú sa prvky analýzy, rozvíja sa pozorovacia schopnosť detí. Na základe teórie koherentnej reči N.I. Zhinkina, T.A. Ladyzhenskaya vyčlenila tie špeciálne zručnosti, ktoré je potrebné učiť v škole, rozvíjajúce koherentné rečové schopnosti žiakov a ktoré by mali rečníkovi (alebo pisateľovi) pri tvorbe textu pomôcť zaujať uhol pohľadu poslucháča (alebo čitateľa),

17 realizovať svoju víziu čo najlepšie. Ide o tieto komunikačné zručnosti: l. Schopnosť odhaliť tému výroku. 2. Schopnosť odhaliť hlavnú myšlienku výroku. 3. Schopnosť zhromaždiť materiál na vyhlásenie. 4. Schopnosť systematizovať materiál zozbieraný pre vyhlásenie. 5. Schopnosť zlepšiť to, čo je napísané (pre písomný prejav). 6. Schopnosť stavať výpovede v určitej kompozičnej forme. 7. Schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky správne (z hľadiska noriem spisovného jazyka), presne, jasne a čo najjasnejšie. T.A. Ladyzhenskaya poukazuje na to, že formovanie týchto zručností pomôže vytvoriť vyhlásenie, ktoré spĺňa požiadavky dobrej reči. Obsah, presvedčivosť, jasnosť výpovede závisí od toho, do akej miery študent dokázal odhaliť tému výpovede, izolovať v nej to hlavné a zhromaždiť materiál. Schopnosť systematizovať materiál určuje konzistenciu, konzistentnosť výpovede. Vyučovaním komunikačných zručností učiteľ pomáha žiakom uvedomiť si všetky znaky súvislého textu, prispieva k rozvoju schopnosti samostatne budovať súvislé posolstvá. Pri precvičovaní schopnosti odhaliť tému a hlavnú myšlienku výroku pod vedením učiteľa študent pozorne počúva, číta si znenie témy, uvedomuje si ju, izoluje to hlavné, čo táto téma poskytuje. , a tak chápe, čo potrebuje povedať a akú hlavnú myšlienku je potrebné sprostredkovať publiku alebo čitateľom. Formovanie týchto zručností začína hodinami čítania (dokonca aj hodinami gramotnosti) a je spojené predovšetkým s prácou na titule. V procese práce s textom pri výučbe prerozprávania a práce na prezentácii sa formuje zručnosť poskytovaná programom

18 korelovať obsah textu s názvom. Odpovedaním na otázku „Prečo sa príbeh tak volá?“ sa deti naučia všímať si spojenie medzi obsahom a názvom. Študenti pri premýšľaní o názve zdôrazňujú hlavnú myšlienku celého textu alebo častí. Čítaním názvu témy sa deti učia orientovať v téme, hraniciach témy a v obsahu, uvedomovať si to hlavné, čo by malo v ich eseji odhaliť. Je potrebné vykonať rôzne cvičenia, ktoré pomôžu deťom vytvoriť jednotu obsahu textu a spojenie medzi obsahom a názvom (zdôvodniť výber alebo zvoliť nový názov, pomenovať text bez veľkých písmen atď.). ); navrhnúť také formulácie pre témy, ktoré priamo odrážajú hlavnú myšlienku. Pri výbere tém by mal učiteľ prihliadať na ich životný charakter, blízkosť k skúsenostiam, záujmy detí, dostupnosť. Témy by mali byť navrhnuté pre konkrétne pozorovania a dojmy. Veľmi dobré sú témy, ktoré deťom pomáhajú využiť ich osobné skúsenosti. Napríklad: „Ako sme pracovali v škole“, „Ako pomáham mame“, „Sledovali sme, ako padá lístie“, „Keby som bol kúzelník“. Odporúča sa načrtnúť témy ústnych príbehov v súlade so všeobecnou témou hodín čítania. To prispeje k lepšiemu osvojeniu si literárnych ukážok, obohateniu slovnej zásoby žiakov, pomôže deťom rýchlo sa zorientovať v téme a obsahu a zabezpečí ich väčšiu samostatnosť pri stavbe príbehov. Formovanie schopnosti zhromažďovať materiál pre prejav je spojené s aktívnym myslením a rečou študentov pri analýze zdroja, ktorý poskytuje materiál pre tento prejav. Rozborom obsahu textu alebo obrázku, skúmaním predmetov prírody sa študent obohacuje o konkrétne predstavy o životnom prostredí.

19 realitu, dojmy, fakty, ktoré mu pomôžu naplno odhaliť tému. Pozorovanie je veľmi dôležité pre rozvoj súvislej reči. Škola organizuje systém pozorovaní prírody, jednotlivých objektov a procesov. Ústne príbehy a písané skladby sumarizujú, organizujú výsledky pozorovaní. Príbehy o pozorovaní sú veľké, pretože deti majú veľa materiálu. A postupnosť, úplnosť opisu poskytuje prípravný rozhovor. Rozvoj reči si vyžaduje starostlivú prácu študentov a učiteľov. Systematická práca na rozvoji reči určite povedie k úspechu. Rozvíjaním súvislej reči školákov vštepujeme množstvo špecifických zručností, to znamená, že ich učíme. Zdôrazňujme zručnosti, ktoré sa týkajú konkrétne úrovne textu: po prvé, schopnosť pochopiť, pochopiť tému, vyzdvihnúť ju, nájsť hranice; po druhé, schopnosť zbierať materiál, vyberať to, čo je dôležité, a vyhadzovať sekundárne; po tretie, schopnosť usporiadať materiál v požadovanom poradí, zostaviť príbeh alebo esej podľa plánu; po štvrté, schopnosť používať jazykové prostriedky v súlade s literárnymi normami a cieľmi výpovede, ako aj opravovať, zlepšovať a zlepšovať napísané. Konektivitu ako jednu z najvýraznejších kategoriálnych vlastností textu charakterizuje spolupôsobenie viacerých faktorov: obsah textu, jeho význam, logika prezentácie, osobitná organizácia jazykových prostriedkov; komunikatívna orientácia; kompozičná štruktúra. Znaky koherentných výpovedí detí boli identifikované najviac v závislosti od charakteru obrazového materiálu a situácie komunikácie

20 účinných metodických techník na formovanie koherencie reči boli vybrané také situácie, v ktorých sa vo väčšej miere zabezpečuje rozvoj, koherencia, kompozičná úplnosť detských výpovedí. Prerozprávania založené na ilustráciách sú zmysluplnejšie, štrukturálne navrhnuté a vyznačujú sa väčšou úplnosťou konzistentnosti. Deti reprodukovali takmer všetky hlavné body rozprávky, ako sú názorne prezentované na ilustráciách. Súčasné použitie literárnej ukážky a obrázkov teda priaznivo vplýva na obsah a súvislosť prerozprávaní, ich objem, plynulosť reči, zvyšuje motiváciu a samostatnosť výpovedí. Zároveň sa v mnohých prípadoch zvyšuje úroveň situačnej reči, keď sa deti viac riadia obrázkom, prerozprávanie je nahradené zoznamom zobrazených postáv. Obmedzená verbálna komunikácia, nedostatok súvislej reči negatívne ovplyvňuje osobnosť dieťaťa, spôsobuje špecifické neurotické vrstvy, formuje negatívne vlastnosti (izolácia, negativizmus, agresivita, neistota, pocity menejcennosti), čo ovplyvňuje študijné výsledky dieťaťa, ako aj sociálna aktivita dieťaťa. Predložené argumenty teda dokazujú potrebu špeciálnej účelovej postupnosti pedagogickej práci o rozvoji všetkých rovín reči a osobnosti žiaka ako celku. Ako bolo uvedené vyššie, rozvoj reči žiakov je dlhý a zložitý proces, ktorý si vyžaduje systematické a cieľavedomé zásahy učiteľa. Hlavnou úlohou práce na rozvoji reči je vybaviť žiakov schopnosťou vecne, gramaticky a štylisticky vyjadrovať svoje a cudzie myšlienky v ústnej a písomnej forme.

21 Prípravné práce sa začínajú v abecednom období a vykonávajú sa počas celého školského roka. Na tento účel sa dejové podklady používajú nielen na rozvoj reči, ale aj na rozvíjanie súvislej reči a dejových obrázkov uvedených v učebniciach. Takáto práca približuje žiakom súvislý príbeh. Práca na rozvoji reči si vyžaduje rôzne techniky a nástroje. V priebehu vyučovania sa výchovná situácia a motívy reči mnohokrát menia. Žiaci sa niekedy vyjadrujú slobodne, niekedy plnia „ťažkú ​​úlohu“ (L.V. Zankov), ktorá disciplinuje myslenie a usmerňuje ich rečovú aktivitu prísnym kanálom. V práci na rozvoji súvislej reči je potrebné počítať s oboma. Na všetkých hodinách ruského jazyka a literárneho čítania je potrebné vyučovať zmysluplnú, logickú, jasnú a správnu reč každý deň. Pri výučbe koherentnej reči je potrebné poskytnúť deťom minimum teoretických informácií, pretože zručnosti a schopnosti sa úspešnejšie formujú, keď sú pochopené. Ústne príbehy sú náročnejším typom cvičenia v súvislej reči. Takáto práca pomáha žiakom uvedomiť si, že obsah príbehu je potrebné podať sekvenčne, logicky, správne zostaviť vety, t.j. pripravuje na písané skladby (Efrosinina L.A.). Ústne rozprávanie, podobne ako kompozíciu, je potrebné naučiť. Ústne príbehy sú spočiatku zostavované kolektívne a slúžia ako vzor pre jednotlivé príbehy, ktoré sa odporúčajú až v druhej polovici roka. Eseje sa tiež zostavujú kolektívne podľa plánu daného učiteľom alebo kolektívne vypracovaného. Hotový plán napíše učiteľ pred hodinou na tabuľu. Ak je plán vypracovaný kolektívne, záznam prebieha tak, ako je zostavený.

22 Tému ústnych príbehov určuje čitateľský program, no vychádzajú z osobných dojmov a postrehov. Prácu je možné realizovať podľa nasledovného plánu: Komunikácia témy a účelu práce. Čítanie nahlas osnovy príbehu od učiteľa alebo spoločné zostavovanie plánu. Spoločne naplánujte príbeh podľa plánu. Premýšľanie o príbehu ako celku každým študentom. Súvislé príbehy podľa plánu. Pri použití dejových obrázkov sa pracuje podľa nasledujúceho plánu: 1. Stanovenie cieľa práce pred triedou. 2. Zváženie obrázkov a objasnenie zápletky. 3. Vymyslite nadpisy obrázkov. 4. Ústne príbehy podľa plánu. Úplne prvé eseje o jednom obrázku by mali byť ústne a predchádzať im rozhovor. Opis maľby je najťažšou formou písania. Zvyčajne sa vykonáva vo vyšších ročníkoch, ale je prípustný aj v 4. ročníku (prvky opisu obrázka sú možné v 2. až 3. ročníku. (Efrosinina L.A.). Pre študentov nie je ťažké vybudovať súvislý monológový prejav. To sa zvlášť zreteľne prejavuje, keď žiaci píšu eseje a prezentácie.Nedostatočný súdržný prejav je vážnou prekážkou úspešného zvládnutia programového materiálu v humanitných predmetoch.obrázky objektov uvedené v sekvencii počúvaného príbehu.Neskôr musíte deti naučiť identifikovať časti príbehu, vytvorte plán

23 prerozprávať na základe tohto plánu. Rozvíjať detskú fantáziu, tvorivé myslenie, zaradiť do úlohy prerozprávanie jednotlivých fragmentov (začiatok, stred a koniec) príbehu. Keď sa študenti naučia, ako dôsledne sprostredkovať obsah toho, čo počuli, naučíme ich zostaviť selektívne prerozprávanie. Tento typ práce si vyžaduje schopnosť zhrnúť a vybrať z celého textu to najdôležitejšie. Najťažšie pre študentov je krátke prerozprávanie. Ďalej učíme deti kreatívne prerozprávanie, skladanie nezávislé príbehy analogicky, sériou dejových obrázkov, vlastnými pozorovaniami a dojmami. Akémukoľvek prerozprávaniu alebo príbehu by mala predchádzať práca so slovnou zásobou, analýza textu. Tento typ práce si vyžaduje schopnosť zhrnúť a vybrať z celého textu to najdôležitejšie. Aby dieťa čo najplnšie a najpresnejšie vyjadrilo svoju myšlienku, musí mať dostatočnú slovnú zásobu, preto práca na ústnej reči začína rozširovaním a zdokonaľovaním slovnej zásoby. V tomto prípade sa slovo považuje nielen za lexikálnu jednotku jazyka, ale aj za gramatickú a syntaktickú jednotku vety. Oboznamovaním detí so slovom tak pripravujeme platformu pre ďalšiu prácu na návrhu. Rozvoj reči si vyžaduje starostlivú prácu študentov a učiteľov. Systematická práca na rozvoji reči určite povedie k úspechu.

24 KAPITOLA 2. EXPERIMENTÁLNY VÝSKUM ÚROVNE VÝVOJA REČI MLADŠÍCH ŠKÔL 2.1 DIAGNOSTIKA ÚROVNE VÝVOJA REČI Experimentálny výskum bol realizovaný na škole 5 v meste Frolovo na druhom stupni. Táto štúdia prebiehala v 2 etapách: Zisťovacia etapa, ktorej cieľom je zistiť úroveň vývinu súvislej reči u žiakov 2. stupňa. Formatívne štádium je cieľom, ktorého cieľom je vytvoriť súbor cvičení na rozvoj koherentnej reči. Zisťovacieho testovania sa zúčastnilo 26 žiakov 2. stupňa. Na zistenie úrovne vývinu súvislej reči žiaci dostali za úlohu rozložiť vety v ich logickom slede. Úloha 1. Rozdeľte vety sami v ich logickom slede (vety je možné doplniť vlastnými slovami), aby ste dostali text. 1. Zima. V lese je veľa snehu. 2. Lesník zavolal svojho psa 3. Pes uvidel líšku a rozbehol sa za ňou. 4. Lesníkom sa prechádza lesom so svojím strážnym psom. 5. Prenasledovanie sa končí porážkou psa, líška sa schovala do diery. Po zhrnutí získaných výsledkov sú študenti rozdelení do nasledujúcich úrovní:

25 1. Nízky level- v reči žiakov nie je presnosť. V príbehu dieťaťa nie je vysledovaná konzistentnosť, jasnosť, jazyková správnosť reči, expresivita. 2. Stredná úroveň - v reči dieťaťa je zreteľnosť, dôslednosť, dôslednosť, chýba však zmysluplnosť, výraznosť. 3. Najvyšší stupeň - zmysluplnosť je vysledovateľná v reči dieťaťa, žiak svoje vety v reči buduje dôsledne, logicky, presne a v reči používa aj expresívne slová a slovné spojenia. Diagnostické výsledky sú uvedené v tabuľke 1 Tabuľka 1 Porovnávacia analýza úrovne vývinu súvislej reči v zisťovacom štádiu Úrovne vysoký priemer nízky % ľudia % ľudia % ľudia 2. stupeň Na 1. (vysokej) úrovni je teda 19 % žiakov v triede. 43 % študentov je na úrovni 2. Na úrovni 3 je v triede 38 % študentov. Väčšina žiakov 2. ročníka je teda na priemernej úrovni vývinu súvislej reči. Na zistenie úrovne rozvoja ústnej reči dostali žiaci za úlohu zostaviť príbeh. Úloha 2. Vymyslite príbeh na tému „Moje obľúbené zvieratko“. Analýza získaného výskumného materiálu bola realizovaná podľa troch parametrov: celistvosť, koherencia, konzistencia. Výsledky získaného výskumného materiálu sú uvedené v tabuľke 2.

26 Výsledky k textu „Moje obľúbené zvieratko“ Charakteristika textu Celistvosť príbehu Súvislosť príbehu Postupnosť príbehu% ľudia% ľudia% ľudia 2. stupeň Výsledky tabuľky ukazujú, že úroveň rozvoja ústnej reči študentov je nízka. Na zostavenie plnohodnotného príbehu deťom nestačí dosť potrebné slová, ako aj schopnosť dôsledne, logicky a súvisle vyjadrovať svoje myšlienky. Školáci, ktorí rozprávajú o tom, čo pozorovali, prechádzajú z jednej dejovej línie do druhej, umožňujú vynechávať dôležité sémantické väzby, čo sťažuje poslucháčovi vnímanie textu. Študenti zahŕňajú prvky rozprávania do prvkov popisu. Dá sa to vystopovať takmer vo všetkých príbehoch školákov. Na základe tejto štúdie stojíme pred úlohou zvýšiť úroveň rozvoja koherentnej reči u žiakov 2. ročníka.

27 2.2 METODICKÝ VÝVOJ POVEDENIA MLADŠÍCH ŠKOLÁK Formatívna etapa - ktorej cieľom je vybrať súbor cvičení zameraných na rozvoj ústnej reči u mladších školákov. Bol vybraný súbor cvičení zameraných na zmysluplnosť, dôslednosť, presnosť, výraznosť, správnosť. Na prácu na takom znaku, akým je integrita, možno deťom ponúknuť nasledujúci systém cvičení: Prečítajte si podporné slová z rozprávky. Aké základné slová by ste pridali do tohto riadku? Macocha, Chudák, Nevlastná dcéra, Špinavá práca, Lopta Prečítajte si kľúčové slová z poviedky. Pokúste sa obnoviť hlavný obsah tohto príbehu. Môj pes. Nájdený, zmrznutý, čierna vlna, ovisnuté uši, nedôverčivý, stal sa veselým, chodiť, báť sa, milovaný Napíšte základné slová k príbehu „Naša trieda“. A na základe týchto slov zostavte text. Účel týchto cvičení: naučiť študentov identifikovať tému textu pomocou kľúčových slov; vytvoriť text na základe kľúčových slov. Poskladajte text podľa zadaného začiatku a kľúčových slov (obrázok lastovičky na tabuli) Lastovička mariánska sa nazýva kosatka. Chvost. Hlava a chrbát a hrudník a brucho. Krásne! Prečítajte si začiatok rozprávky. V rozprávkovom meste žil bábkar. Vyrábal úžasné hračky. Raz som prišiel k majstrovi...

28 Zamyslite sa nad pokračovaním rozprávky. Na konci poskladajte príbeh .. deti opatrne uložia mláďa do hniezda. Šťastný a veselý odišiel domov. Základným pojmom kategórie konektivity je pojem „hlavná myšlienka“. Keď pracujete na súdržnosti, môžete deťom ponúknuť nasledujúce cvičenia: Definujte tému a hlavnú myšlienku textu. Nájdite vetu, ktorá vyjadruje hlavnú myšlienku. Názov textu. Niet horšieho začiatku zimy pre poľnú a lesnú zver. Holá zem zamŕza hlbšie a hlbšie. V norách sa ochladí. Trpí aj krtko, ktorý s ťažkosťami prehrabáva rýľovými labkami zamrznutú zem tvrdú ako kameň. A aké je to pre myši, lasicu, hranostaj? Prečítajte si príslovia. Často vyjadrujú hlavnú myšlienku textu. Neunáhlite sa jazykom a ponáhľajte sa so skutkami. Dobre spolu spievajte a hovorte oddelene. - V akých situáciách môžete počuť tieto príslovia. Účel týchto cvičení: naučiť študentov plánovať hlavnú myšlienku textu, nasmerovať text v súlade s hlavnou myšlienkou. Pomocou obrázkov urobte porovnávací popis vtákov: vrabca a sýkorky, ktoré sa líšia farbou a tvarom chvosta. Porovnajte a opíšte konáre smreka a borovice pomocou obrázkov. Ako sa podobajú? V odpovedi použite slová: And and As at So a As well as

29 Aký je rozdiel medzi vetvami borovice a smreka? Používajte porovnávacie slová: Na rozdiel od Porovnania Účel týchto cvičení: naučiť deti používať špeciálne slová v reči na označenie podobností a rozdielov medzi predmetmi, naučiť deti vytvárať porovnávacie opisy. Je potrebné oboznámiť študentov s porovnávacími popisnými schémami. a) Porovnávací opis a porovnanie toho istého znaku v rôznych objektoch (osobách, javoch). b) Najprv sa opíše jeden objekt (osoba, jav), potom ďalší v porovnaní s prvým objektom. 5. Opíšte literárne postavy (Pinocchio, Chipollino) obrázkami. 6. Predstav si, že tvoji rodičia odchádzajú do iného mesta a pýtajú sa, aký darček ti majú priniesť na narodeniny. Na túto otázku odpovedáte podrobne. (Popíšte svoj dar) Účelom týchto cvičení je naučiť študentov zostavovať popisné texty. Podľa postupnosti textu bol vykonaný nasledujúci systém cvičení: Pozbierajte rozhádzané slová tak, aby tvorili zmysluplné vety. Prišiel september. Mraky bežia po priehľadnej a vysokej oblohe. Na podobné vtáky sa pripravujú dni v mnohých letoch. Divoké, vzdialené husi sa vydali na cestu. Hlučne sa zhromažďujú kŕdle škorcov. Obnovte zdeformovaný text popisu na základe plánu. Názov textu .. Zo slov vytvorte dve vety. Ja, v strome, na, pílil, kladivo, ďateľ, so silným zobákom, osika.

30 Zo slov vytvorte vetu a napíšte ju, pričom si diktujte po slabikách. Na jar, v, vrabce plávajú, kaluže. Vytvorte ďalšiu vrabčia vetu, aby ste vytvorili text. Napíš to. Z daných slov vytvorte štyri vety. Napíšte. V Moskve je divadlo, úžasné. Na pódiu vystupujú medvede, opice, líšky, slony. Veľa, prináša, stretávanie, radosť, so zvieratkami, deťmi. Herci, Natalya Yuryevna Durova, sa pripravujú. Účel týchto cvičení: naučiť školákov používať rôzne konštrukcie pri stavbe textov, keďže monotónne vety rovnakého typu v štruktúre ničia logickú súvislosť, postupnosť, čo sú znaky súvislého textu. Preto je potrebné využívať rôzne techniky a metódy zamerané na rozvoj ústnej reči mladších žiakov.

ZÁVER Reč je teda proces komunikácie medzi ľuďmi prostredníctvom jazyka, prostriedok myslenia, nosič vedomia, pamäti, informácií, prostriedok kontroly správania iných ľudí a regulácie vlastného správania človeka; reč ako mentálna funkcia je nástrojom myslenia. Reč je jedným z druhov komunikácie, ktorý ľudia potrebujú pri spoločných aktivitách, v spoločenskom živote, pri výmene informácií, pri poznávaní, pri vzdelávaní. Obohacuje človeka, slúži ako umelecký predmet. Vývin reči je odbor pedagogiky, ktorý študuje procesy a zákonitosti vývinu reči u žiakov základných škôl v konkrétnych javoch vývinu dieťaťa. Hlavnou úlohou vývinu reči u detí v predškolskom veku je osvojenie si noriem a pravidiel materinského jazyka, určených pre každý vekový stupeň, rozvoj ich komunikatívnych schopností (Gvozdev A.N.) aktivita žiaka pri osvojovaní výchovných predmetov. . Významný je vplyv špeciálne vybraných umeleckých diel na čítanie na emocionálnu, estetickú a intelektuálnu sféru detí, vytvárajúc motivačnú pripravenosť na umelecké vnímanie a na prácu na rozvoji súvislej reči. Špecifická štruktúra hodín literárneho čítania predpokladá pochopenie prostriedkov, ktorými možno v reči sprostredkovať umelecký obraz, náladu a zámer autora. Okrem toho rozhovor so žiakmi alebo otázky v učebnici (čítačke) sú zamerané na pochopenie jazykových znakov prečítaného textu. Využívajú sa aj tieto formy a metódy výučby: samostatná alebo kolektívna práca na rozvoji súvislej reči, realizovaná formou rozhovoru, dialógu resp.

32 diskusií, ale aj divadelných hier, skečov, scénok podľa naštudovaných diel; aktivizácia detského umeleckého vnímania komplexným pôsobením rôznych prostriedkov (hudobných, vizuálnych atď.). Dodržiavanie týchto podmienok umožňuje dosiahnuť vysokú efektivitu práce na rozvoji súvislej reči pri práci s literárnym dielom na hodinách literárneho čítania na základnej škole a pripraviť deti na ďalšie osvojovanie materinského jazyka v ďalších ročníkoch školskej dochádzky. Vo všeobecnosti je systém literárneho čítania zameraný na realizáciu hlavného princípu vyučovania materinského jazyka na základnej škole - princíp rozvoja reči a spolu s ďalšími aspektmi jazykovej výchovy prispieva k zlepšeniu rečovej aktivity detí a ich reči. rozvoj. V súčasnosti sa zvyšuje pozornosť na literárnu výchovu žiakov základných škôl, na výtvarný a tvorivý rozvoj osobnosti dieťaťa, na rozvoj súvislej reči. Osobitná pozornosť sa venuje rozvoju koherentnej reči ako komplexnej kognitívnej a komunikačnej schopnosti mladších žiakov. O dobrej reči teda možno hovoriť len vtedy, ak: 1) je bohatá a rôznorodá z hľadiska lexikálnych a gramatických prostriedkov, ktoré sa v nej používajú; 2) presne vyjadruje obsah vyhlásení; 3) zohľadňuje osobitosti komunikačnej situácie, zachováva určitý štýl reči. (Bronnikova Yu.O.) Hlas a reč sú dané človeku na vyjadrenie myšlienok a pocitov. Toto je zákon prírody. Naučiť sa to pozorovať je úlohou každého človeka. (Bobrovskaya G.V.)

33 Príloha 1 Určenie komunikatívnej sféry a úrovne rečovej pripravenosti na vyučovanie žiakov prvého stupňa Hlavnými ukazovateľmi rečovej pripravenosti žiakov prvého stupňa na učenie sú: úroveň rozvoja verbálneho logického myslenia; rečová aktivita; rečová komunikácia. Na určenie pripravenosti reči boli použité tieto techniky: definícia pojmov; zisťovanie pasívnej slovnej zásoby; definícia aktívneho slovníka. V logickom, verbálnom myslení používa mladší školák pojmy, v ktorých sa zovšeobecňujú podstatné znaky javov, predmetov atď. Pojmy sú označené slovami a frázami, v ktorých získavajú materiálny obal potrebný na komunikáciu. Na kontrolu prvého ukazovateľa bola študentom ponúknutá nasledujúca metodika. Metodika 1. Vymedzenie pojmov. Pred začatím diagnostiky sa ponúka táto inštrukcia: „Predtým máte niekoľko rôznych skupín slov. Predstavte si, že vy

34 stretol s mužom, ktorý nepozná význam žiadneho z týchto slov. Mali by ste sa pokúsiť vysvetliť tejto osobe, čo jednotlivé slová znamenajú, napríklad slovo „bicykel“. Ako by ste to vysvetlili? Za každú správne uvedenú definíciu slova dostane dieťa 1 bod. Definovanie každého slova trvá 30 sekúnd. Ak počas tejto doby dieťa nemôže poskytnúť definíciu navrhovaného slova, experimentátor ho opustí a prečíta ďalšie slovo v poradí. Hodnotenie výsledkov: 10 bodov veľmi vysoká úroveň rozvoja; 8 9 bodov vysoko; 4 7 bodov priemer; 2-3 body nízke; 0 1 bod je veľmi nízky. Výsledky štúdie sú uvedené v tabuľke Na kontrolu rečovej aktivity dieťaťa bola navrhnutá nasledujúca technika. Metóda 2. Objasnenie pasívnej slovnej zásoby. Pri tejto technike sa dieťaťu ponúkajú rovnaké skupiny slov, každá po 10 slov, ako v prvej technike. Postup pri vykonávaní tejto techniky je nasledujúci. Dieťaťu sa prečíta prvé slovo z prvého riadku „bicykel“ a je požiadané, aby si z nasledujúceho riadku vybralo slová, ktoré sú preňho významovo vhodné, čím sa vytvorí jedna skupina s týmto slovom, definovaná jedným pojmom. Každý nasledujúci súbor slov

35 sa číta pomaly, s intervalom 1 sekundy medzi slovami. Počas počúvania musí dieťa uviesť slovo z tohto radu, ktoré je svojím významom vhodné pre to, čo počulo. Vyhodnotenie výsledku. Ak dieťa správne našlo významy zo slov 10 bodov. Ak sa dieťaťu podarilo správne nájsť významy zo slov 8 9 bodov. Ak dieťa dokázalo správne nájsť zo slov 6 7 bodov. Ak pri pokuse dieťa správne spojilo do skupín zo slov 4 5 bodov. Ak sa dieťaťu podarilo spojiť menej ako 10 slov vo význame 3 body. Výsledky štúdia sa zapisujú do tabuľky Metodika 3. Určenie aktívnej slovnej zásoby. Študentom je ponúknutý akýkoľvek obrázok, ktorý zobrazuje ľudí a rôzne predmety. Sú požiadaní, aby do 5 minút povedali čo najviac o tom, čo je zobrazené a čo sa deje na tomto obrázku. Reč dieťaťa sa zaznamenáva do špeciálneho protokolu a následne sa analyzuje. Tento protokol zaznamenáva frekvenciu používania rôznych častí reči, zložitých viet so zväzkami a úvodnými konštrukciami dieťaťa, čo naznačuje úroveň rozvoja jeho reči. Vyhodnotenie výsledkov. Dieťa dostane 10 bodov, ak sa v jeho prejave stretne aspoň s 10 znakmi uvedenými v protokole.

Kasimova Ksenia Olegovna učiteľka základnej školy Panteleeva Olga Gennadievna učiteľka základnej školy MBOU "Stredná škola 5" Obec Aikhal, Republika Sakha (Jakutsko) KONCEPCIA SPOJENEJ REČI Abstrakt: ako uviedli autori

Práca na prezentácii a kompozícii ako jedna z foriem práce na zlepšení súvislého prejavu žiakov Učiteľ-logopéd Vildina S.Yu. So zmenou objemu a kvality spotrebovaných informácií je prioritou

GOU TsPMSS "Osobnosť" logopéd učiteľka Diaghileva E.A. Rozvoj koherentnej reči u žiakov základných škôl s OHR a DPR. Súvislá reč nie je len sledom súvisiacich myšlienok, ktoré sú vyjadrené presne

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho vzdelávania „Saratovská národná výskumná štátna univerzita

Ciele a obsah vyučovania súvislej reči Program materskej školy zabezpečuje vyučovanie dialogickej a monologickej reči. Práca na rozvoji dialogickej reči je zameraná na formovanie zručností,

Konzultácie pre pedagógov. Rozvoj obraznej reči Obrazová reč je neoddeliteľnou súčasťou kultúry reči v najširšom zmysle slova. Kultúra reči sa chápe ako dodržiavanie noriem spisovného jazyka,

Vysvetlivka k programu kurzu „Rozvoj reči“ pre 2 ročníky MAOU „Gymnázium 76“ Relevantnosť zavedenia kurzu „Rozvoj reči“ v škole je daná nedostatočným počtom hodín ruského jazyka.

ÚLOHA ČÍTANIA V PROCESE VYUČOVANIA DETÍ SO SLOVOM L.M. Bobeleva Vynikajúci pracovník verejného školstva GKOU "Špeciálna" (nápravná) všeobecná vzdelávacia internátna škola 36 mesta Stavropol "Pre deti

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia materská škola 159 Konzultácia pre učiteľov „Rozvoj koherentnej reči u predškolákov“ Vyplnila vychovávateľka Ershova Yu.S. Tver, 2016 Prepojená reč

Anotácia k pracovnému programu pre ruský jazyk 5-9 ročníkov Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu Pracovný program pre ruský jazyk pre žiakov 5-9 ročníkov bol zostavený s prihliadnutím na federálny zákon 273-FZ z 29. decembra 2012 " O vzdelávaní

Najvýznamnejším pre dieťa vo veku 6-7 rokov je prechod do nového sociálneho postavenia: predškolák sa stáva školákom. Školská pripravenosť sa formuje dlho pred vstupom do školy a zahŕňa

Cieľ, úlohy, obsah a podmienky rozvoja reči u detí predškolského veku Základné pojmy: úlohy rozvoja reči, náplň práce na rozvoji reči, program na rozvoj reči, deti predškolského veku.

PEDAGOGICKÉ VEDY Kovalenko Alina Igorevna študentka 4. ročníka Severokaukazská federálna univerzita, Stavropol, územie Stavropol CHARAKTERISTIKA PREPOJENEJ MONOLOGICKEJ REČI V PRÁCI LINGVISTOV,

Literárne čítanie Predmetové výsledky zvládnutia akademického predmetu "Literárne čítanie" predmetu "Ruský jazyk a literárne čítanie" odrážajú: 1) chápanie literatúry ako národného fenoménu.

Výučba monologickej reči na hodinách angličtiny. Jedným z dôležitých bodov pri učení angličtiny je monológová reč, anglický jazyk umožňuje to porovnávať a porovnávať

1 Vysvetlivka Pracovný program kurzu „Učíme sa písať eseje“ je zostavený na základe Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu, Modelového vzdelávacieho programu primárneho vzdelávania

1 Obsah: 1. Plánované výsledky zvládnutia akademického predmetu 2. Obsah akademického predmetu ... 3. Tematické plánovanie s uvedením počtu hodín určených na zvládnutie jednotlivých tém ... 2 1. Plánované

Pracovný program pre kurz mimoškolských aktivít "Reč a tvorivosť" (7. ročník) 1. Plánované výstupy z vyučovania Cieľ predmetu: formovanie komunikatívnych zručností študentov pri práci s textom. Úlohy:

Plánované výsledky štúdia predmetu v literárnom čítaní 2. ročník Názov časti Výsledky predmetu Metapredmet študenti sa naučia študent bude mať možnosť spoznať výsledky učenia sa čítať texty

Kritérium Normatívne metodické materiály Ciele a ciele štúdia predmetu Podmienky realizácie a počet hodín Plánovaný výsledok Komponent Federálny zákon Ruskej federácie z 29. decembra 2012 273-FZ

1. Vysvetlivka Jazyk je prostriedkom komunikácie medzi ľuďmi, nástrojom na formovanie a vyjadrovanie myšlienok a pocitov, prostriedkom na osvojenie si nových informácií, nových poznatkov. Ale s cieľom efektívne ovplyvňovať

VÝUČBA REČIA NA ZÁKLADNEJ ŠKOLE Shepeleva A.N. GBOU 579 FGOS-2 Požiadavky Absolvent sa naučí: zúčastňovať sa na elementárnych dialógoch (etiketa, dialóg - kladenie otázok, dialóg-motivácia), dodržiavať normy

Pracovný program „Literárne čítanie“ VYSVETLIVKA Pracovný program k predmetu „Literárne čítanie“ bol vypracovaný na základe Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu NOO, Koncepcie duchovného a mravného rozvoja a výchovy osobnosti.

Vývoj reči u detí 6 7 rokov Vek do 7 rokov je najpriaznivejším obdobím pre rozvoj reči dieťaťa. V tomto období sa deti dobre učia svoj rodný jazyk, aktívne napodobňujú reč iných. Reč zahŕňa

Obsah 1. Vysvetlivka ... 3 2. Kalendár-tematický plán ... 4-5 3. Obsah učiva 6 4. Použitá literatúra ... 7 5. Zoznam kľúčových slov ... 8 Vysvetlivka Získané vedomosti

MINISTERSTVO ODBOROV RUSKA Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vysokého školstva „SARATOV NÁRODNÝ VÝSKUM ŠTÁTNA UNIVERZITA POMENOVANÁ PO N.G. ČERNYŠEVSKÝ"

Mestská rozpočtová vzdelávacia ustanovizeň „SŠ 55“ ZVÁŽENÁ na zasadnutí metodického združenia učiteľov protokolu ruského jazyka a literatúry _ od „_“ 2018.

1 3. Schopnosť zapojiť sa do diskusie o tvorivých a prieskumných problémoch, naučiť sa spôsoby ich riešenia. 4. Schopnosť chápať príčiny úspechu (neúspechu) výchovno-vzdelávacej činnosti a schopnosť konštruktívne

PROJEKT: PRE ROZVOJ SPOJENEJ RECI DETSKEJ SKUPINY VÝCHOVNÝCH SMEROV Vypracovala: Vinogradova Tatyana Konstantinovna vychovávateľka, Bratsk MBDOU DSKV 102 Projekt: pre rozvoj súvislej reči

Mestský predškolský výchovný ústav materská škola 66 „Včela“ Konzultácia pre vychovávateľov na tému: „Druhy práce vychovávateľa na rozvíjanie a zdokonaľovanie súvislej reči detí predškolského veku

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie FEDERÁLNA ŠTÁTNA ROZPOČTOVÁ VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA VYSOKÉHO ŠKOLSTVA „SARATOV NÁRODNÁ VÝSKUMNÁ ŠTÁTNA UNIVERZITA

Mestská predškolská výchovná inštitúcia „Materská škola 86“ „Reč v spojení s prírodou“ Konzultácia pre rodičov Vypracovala: vychovávateľka I štv. kategórie Menshakova A.V. Saransk 2015 Najdôležitejší prejav

Anotácia k pracovnému programu predmetu „Ruský jazyk“ 10. ročník Pracovný program pre 10. – 11. ročník je zostavený na základe štátneho štandardu všeobecného vzdelávania, približného stredoškolského programu

Pedagogika PEDAGOGIKA Popova Elena Fedorovna Cand. ped. vedy, docent Surzhik Ekaterina Evgenievna študent Novokuznetsk Institute (pobočka) Federálnej štátnej rozpočtovej vzdelávacej inštitúcie vyššieho odborného vzdelávania "Kemerovo State University", Novokuznetsk,

Ivanova Elena Aleksandrovna učiteľka MBOU "SOŠ Sosnovskaja" v osade Sosnovka, región Kemerovo REČNÉ CVIČENIA NA HODINÁCH LITERATÚRY AKO PROSTRIEDOK ROZVOJA REČI Anotácia: od pradávna neochabuje

Pedagogické vedy PEDAGOGICKÉ VEDY Ischenko Elvira Sergeevna študentka Kozlova Marina Mikhailovna docent na FSBEI HPE “Khakasská štátna univerzita pomenovaná po N.F. Katanova "Abakan,

ББК Ш141.2 + Ч448.026 MDT 821.161.1 + 378.016: 821.161.1 PRÁCA S TEXTOM NA LEKCIACH RUSKÉHO JAZYKA L.V. Suprunova Tento článok zdôvodňuje potrebu práce s textom v triede

ANOTÁCIA K PRACOVNÉMU PROGRAMU Predmet Stupeň vzdelávania Spracovatelia programu Normatívne a metodické materiály Realizované učebnými materiálmi Ciele a ciele štúdia predmetu Literárne čítanie Základná škola (1.

Štátna rozpočtová všeobecná vzdelávacia inštitúcia Gymnázium 70 Petrohradského obvodu mesta Petrohrad Konzultácia na tému: "Netradičné metódy rozvoja reči u detí predškolského veku"

Dodatok 1.39. k Základnému vzdelávaciemu programu základného všeobecného vzdelania, schválenému nariadením lýcea MAOU 39 zo dňa 04.12.2017 94 PRACOVNÝ PROGRAM predmetu „Ruská reč“ pre 9. ročník.

Dodatok... 2. Pracovný program v predmete „Rodinný (Ruský) jazyk“ Stupeň vzdelania: základné všeobecné vzdelanie 5. – 9. ročník (FGOS) PRACOVNÝ PROGRAM „Rodinný (RUSKÝ) JAZYK“ Výsledky

Dodatok 1.37. k Základnému vzdelávaciemu programu základného všeobecného vzdelania, schválenému nariadením lýcea MAOU 39 zo dňa 04.12.2017 94 PRACOVNÝ PROGRAM akademického predmetu „Ruský prejav“ pre 7. ročník

VÝVOJ PREPOJENEJ REČI ŠTUDENTOV SO SLOVOM POSTIHNUTÍM II. ETAPA UČENIA NA VYUČOVANÍ RUSKÉHO JAZYKA EV Dorofeeva Kirov Regionálna štátna všeobecná vzdelávacia štátna inštitúcia „Všeobecné

Anotácia k pracovnému programu v rodnom (ruskom) jazyku a literatúre 5.-9. ročník FC SOS Tento pracovný program v rodnom (ruskom) jazyku a literatúre bol vyvinutý pre vyučovanie v 5.-9. ročníku na základe:

PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ PODMIENKY PRE ROZVOJ MONOLOGICKEJ REČI V STARŠOM PREDŠKOLNOM VEKU Knyazeva O.A. Štátna pedagogická univerzita v Tule. L.N. Tolstoj Tula, Rusko PSYCHOLÓGIA

Príloha 1 k objednávke zo dňa 31.08.2018. 252 / p 1. Doplniť odsek 1.2.3 (Predmetové výsledky zvládnutia akademických predmetov) bodu 1.2. (Plánované výsledky zvládnutia základného vzdelania

Učenie sa rozprávania pomocou predmetov a hračiek. Takéto hodiny sa systematicky konajú vo všetkých skupinách materskej školy. Deti pozorne skúmajú predmety, hračky, konajú s nimi a

Príloha 35 k hlavnému vzdelávaciemu programu základného všeobecného vzdelávania PRACOVNÝ PROGRAM predmetu „Rodinný (ruský) jazyk“ Stupeň vzdelania: základné všeobecné vzdelanie Triedy: 6. Plánované

Vzdelávací obsah a rozvoj detí predškolského veku VZDELÁVACÍ OBSAH A ROZVOJ PREDŠKOLSKÝCH DETÍ Galkina Irina Aleksandrovna Cand. psychol. Sci., docentka, lektorka Nikiforova

Obsah 1. Vysvetlivka. 2 2. Plánované výsledky zvládnutia akademického predmetu "Literárne čítanie v rodnom jazyku" .. 4 3. Obsah akademického predmetu "Literárne čítanie v rodnom jazyku"

Konzultácia „Tvorivé rozprávanie“ Tvorivé rozprávanie sú vymyslené príbehy, ktoré sú akýmsi výsledkom detskej fantázie, vyžadujú si rozvinutú predstavivosť, obraznosť

Anotácia k pracovným programom v ruskom jazyku pre 5. až 9. ročník Pracovné programy sa vypracúvajú na základe federálnej zložky štátneho štandardu základného všeobecného vzdelávania a Programu všeobecného vzdelávania

Čítanie predslovu je druh rečovej aktivity. Rieši mnohé problémy: komunikačný, kognitívny, vzdelávací, emocionálny dopad. Rozvíjanie čitateľských zručností počas štúdia

Naučiť sa písať eseje a eseje na základnej škole Olga Borisovna Kalinina, ctená učiteľka Ruskej federácie, metodistická učiteľka, autorka vzdelávacej literatúry EMC „Planet of Knowledge“ Približné základné všeobecné vzdelanie

Samovzdelávací plán pre starších - prípravná skupina. Téma: Rozvoj súvislej reči u starších detí predškolského veku Relevantnosť témy: Vychovávateľ: Budko E.V. Táto téma je pre mňa dôležitá, pretože

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia kombinovanej materskej školy "Rucheyok" Rozvoj detskej reči pomocou obrázkov. (Technológia TRIZ.) Forma realizácie: (od

Integrácia vzdelávacích oblastí Kognitívny rozvoj je množstvo otázok a odpovedí, vysvetlení, kladenie problémov, objasňovanie, čítanie. Telesný vývoj – pravidlá, príkazy a vysvetlenia. Umelecké a estetické

VYSVETLIVKA K PRACOVNÉMU PROGRAMU Z RUSKÉHO JAZYKA A LITERATÚRY PRE ŽIAKOV SO ZDRAVOTNÝM POSTIHNUTÍM Trieda: 5 Učiteľ: Marina Rufimovna Akyeva Počet hodín: Spolu 204 hodín, 6 hodín týždenne. Navrhovaný

Rozvoj reči na hodinách literárneho čítania

na základnej škole

Jedným z ukazovateľov úrovne kultúry človeka je jeho reč. Verí sa, že reč jespravodajský kanál... Čím skôr si jazyk osvojíte, tým lepšie budú znalosti asimilované. Ako nadchnúť deti pre učenie sa jazykov? Mnoho učiteľov hľadá odpoveď na túto otázku, pretože hlavnou úlohou je naučiť deti myslieť, hovoriť, uvažovať.

Rozvoj reči podmieňuje efektívnosť asimilácie iných školských disciplín, vytvára predpoklady pre aktívnu a zmysluplnú účasť na verejnom živote, poskytuje zručnosti rečového správania potrebné v osobnom živote a kultúru rozvoja reči.

Slová K. D. Ushinsky to„Naučiť dieťa rozumne sa s ním rozprávaťknihu a získaj chuť na takýto rozhovor“je podľa mňa jednou z najdôležitejších úloh školy. Hodiny čítania na základnej škole sú koncipované tak, aby riešili formovanie samostatnosti žiakov nielen, čo je základom čitateľskej činnosti, ale aj rozvoj rečových schopností spojených s reprodukciou prečítaného umeleckého diela a vytváraním vlastnej výpovede na základe toho, čo bolo čítať. Organické spojenie medzi čítaním a rečovou aktivitou mladšieho študenta je dané psychologickou povahou čítania ako typu rečovej aktivity zameranej na vnímanie slova, extrahovanie významu, pochopenie autorovho zámeru a pochopenie postoja k čítanému. .

Naučiť mladších žiakov schopnosti vyjadrovať svoj postoj k čítanému je jednou z integrálnych úloh v procese formovania plnohodnotného vnímania umeleckého diela, samostatnosti čítania a rozvoja reči. Vyjadrenie porozumenia a ešte viac postoja je, samozrejme, pre žiaka základnej školy veľký problém. Na jednej strane je táto ťažkosť spôsobená stavom jeho skúseností s čítaním a rečovými aktivitami, na druhej strane prítomnosťou potreby vyjadriť svoj postoj, ako aj vytvorením podmienok na vyučovacej hodine, ktoré uľahčujú zaradenie. detí nielen pri čítaní umeleckého diela, jeho rozbore, ale aj následnej interpretácii prečítaného.text na reč.

Výber témy eseje „Práca na ústnom prejave študentov na hodinách čítania“ teda nie je náhodný, pretože problém znižovania kultúry reči v našej krajine, tendencia k šíreniu žargónu a ľudovej reči je relevantná. . Veľký význam preto nadobúda formovanie a zdokonaľovanie kultúry verbálnej komunikácie u žiakov základných škôl.

Je známe, že dieťa, ktoré je od prírody spoločenská bytosť, nemôže žiť bez spojenia s inými ľuďmi: musí sa radiť, zdieľať pocity, myšlienky a komunikácia slúži ako komunikačný kanál. Hlavným spôsobom naplnenia komunikačných potrieb dieťaťa je reč.

Reč dieťaťa a znaky jeho vývoja.

Reč je činnosť, ktorú osoba vykonáva prostredníctvom jazyka za účelom komunikácie. Tieto ciele môžu byť rôzne. V niektorých prípadoch človek potrebuje niečo druhému oznámiť; v iných - opýtať sa niečo, položiť otázku alebo naopak odpovedať na otázku; po tretie, niečo druhým prikázať, ovplyvňovať ich. Vďaka reči poznania sa myšlienky jedného človeka stávajú majetkom druhého. Výmena myšlienok, pocitov, skúseností medzi ľuďmi v procese spoločných aktivít je ich životnou potrebou a nevyhnutnosťou.

Existujú také typy reči: 1) vonkajšia reč , ktorá sa zase delí na ústnu so svojimi dvoma formami – monologickú a dialogickú – a písomnú; 2)vnútorná reč.

Špeciálnym druhom reči v porovnaní s ústnou a písomnou rečou je vnútorná reč, čiže reč k sebe samému. Keďže vnútorná reč neslúži na komunikáciu s inými ľuďmi, ale na účely vlastnej duševnej činnosti, uskutočňuje sa bez hlasnej výslovnosti, t.j. charakterizované skrytou artikuláciou zvukov reči. Avšak, rovnako ako ústny a písomný prejav, aj vnútorný prejav sa uskutočňuje na základe jazykového materiálu. Keďže vnútorná reč je rečou pre seba, reč, ktorú človek používa na premýšľanie o svojich myšlienkach, o tom, čo chce povedať, napísať alebo len pre seba pochopiť, je krátka, lakonická a nemusí byť správne zostavená.

Do siedmich rokov, keď dieťa vstupuje do školy, prakticky ovláda svoj rodný jazyk. Zároveň pod vplyvom učenia dochádza k obrovským posunom v reči dieťaťa. Sú spôsobené tým, že pri nástupe dieťaťa do školy sa preňho materinský jazyk po prvýkrát stáva predmetom, čiže dieťa získava k jazyku úplne nový vzťah.

Proces učenia si vyžaduje, aby sa študent naučil vedome používať gramatické a syntaktické formy jazyka.

V prvom rade musí dieťa v škole ovládať gramotnosť, schopnosť čítať a písať. Už od prvých krôčikov sa zvukovo-písmenová skladba slova stáva pre dieťa predmetom špeciálnej analýzy a uvedomenia. Keď sa dieťa učí rozdeľovať slová na slabiky a slabiky na zvuky, spájať vybrané zvuky s vizuálnym obrazom písmen, ovláda symboly zvukových písmen, ktoré sú základom obrazu zvukov s písmenami. Keď sa to stane ďalší vývoj fonematický sluch detí. Rozvíjajú nové fonematické predstavy, ovládajú obraz písmen, učia sa ich spájať do slov a spájať slová a slovné spojenia v písomnom prejave so zodpovedajúcimi slovami a slovnými spojeniami v ústnom prejave.

Hlavné fázy zvládnutia čítania možno rozlíšiť.

Fáza I - analytická - dieťa najskôr číta o jednotlivých zvukoch a potom o slabikách. Výsledkom takéhoto čítania je, že slová sa čítajú slabikovo oddelene (nie spolu), a preto ich význam študent zle asimiluje. Tým pádom nie je ním zachytený obsah textu ako celku.

Etapa II - syntetická - deti kombinujú prvky slova, ale robia to nedostatočne diferencovane, v zhone a hádajú slová.

Stupeň III - analytický - syntetický - syntéza slova sa uskutočňuje na základe diferencovanejšej analýzy jeho prvkov, čítanie sa stáva presnejším, rýchlejším (plynulejším), uvedomelejším.

V tomto štádiu čítania sa u detí rozvíja a rozvíja schopnosť čítať samy sebe. Celý je zameraný na porozumenie textu a nevyžaduje výraznú výslovnosť. Zvládnutie čítania pre seba zohráva veľmi dôležitú úlohu vo všeobecnom procese vývinu reči dieťaťa a prispieva najmä k rozvoju zložitých foriem duševnej činnosti, uskutočňovanej prostredníctvom vnútornej reči. Ide už o najvyššiu formu čítania, ktorá sa však dá realizovať aj na rôznych úrovniach.

Ako mnohí vedia, žiaci od I. po IV. ročník majú vo všeobecnosti len dve viac-menej isté požiadavky na ústny prejav: po prvé dať úplné odpovede na položené otázky a po druhé vedieť dôsledne prerozprávať prečítaný text. Obidve tieto požiadavky sú základnými podmienkami rozvoja ústnej reči žiakov, avšak úplne nepostačujú na zabezpečenie širšieho, všestrannejšieho rozvoja tejto formy reči.

Rozvoj ústnej reči žiakov závisí od množstva podmienok. Aby sa reč rozvíjala, je potrebné, aby dieťa v tomto smere viac cvičilo, aby jeho rečové nácvik bolo aktívne. K tomu je potrebné, aby dieťa cítilo potrebu (motív), motiváciu vo verbálnej komunikácii. Úloha výchovy rečovej činnosti úzko súvisí s rozširovaním okruhu ich predstáv, vedomostí a rozvíjaním ich kognitívnych záujmov. Vývin reči dieťaťa nemožno posudzovať izolovane od vývinu jeho myslenia a sféry kognitívnych záujmov vôbec.

Rozvoj reči dieťaťa by sa teda mal začať prácou na rozširovaní okruhu jeho predstáv, dojmov, prácou na zvyšovaní jeho kognitívnych záujmov. A tiež reč učiteľa má veľký vplyv na rozvoj reči žiakov.

Práca so slovnou zásobou na hodinách čítania.

Obohacovanie slovnej zásoby študentov sa uskutočňuje pri štúdiu gramatiky v procese práce s textom na hodinách čítania.

Podkladovým materiálom na hodinu čítania je literárne dielo. Práca na synonymách, antonymách, polysémii slova, jeho obraznom význame, ako aj na obraznej a emocionálnej stránke slova sa vykonáva najmä pozorovaním jazyka diela a v procese sémantickej analýzy.

Aby sme v študentoch vzbudili lásku k ruskému jazyku, oboznámili ich s bohatstvom ich rodného jazyka a naučili ich používať, v prvom rade je potrebné pestovať pozorný vzťah k slovu, k jeho sémantickej, štylistickej, emocionálnu a imaginatívnu stránku.

Schopnosť "vidieť" slovo v texte sa rozvíja pomocou špeciálnych cvičení. Pre žiaka základnej školy je to veľký úspech, pretože prostredníctvom slova vzniká obraz, realizuje sa hlavná myšlienka diela.

Na rozdiel od gramatických hodín sa na hodinách čítania nevenuje pozornosť ani tak gramatickej, ako skôr lexikálnej stránke slova. A v prvom rade sú predmetom pozornosti slová potrebné na pochopenie umeleckého obrazu, udalosti a celej myšlienky diela, aby sa najprv určilo, ako je objekt opísaný, akými slovami, a potom porozumieť akú úlohu zohrávajú pri jej hodnotení, v akom zmysle sa používajú. Preto výber slova z jeho mnohých významov a synoným má veľký význam pre pochopenie textu a elementárnych charakteristík obrazu. Učiť deti vyšších základných ročníkov rozlišovať medzi odtieňmi významov slov, ich obraznosť je najdôležitejšou úlohou, ktorá určuje nielen vývoj detskej reči, ale aj pochopenie diela, jeho ideologický význam.

Charakter vybraných lexikálnych cvičení pre prácu s deťmi závisí od kvality prečítaných diel na hodinách výkladového čítania, ich ideovej, emocionálnej stránky a jazyka. Literárne texty rozvíjajú cit pre jazyk, cit pre slovo. A čím je dielo vo svojich kvalitách vyššie, tým má väčší vplyv na prejav žiaka, lebo skutočne fiktívne dielo hlboko zasiahne city detí, podnieti ich myslenie a reč k aktívnej práci.

Žiaci základných škôl sa prakticky zoznamujú s hlavnými literárnymi žánrami.

Bohatosť básnického jazyka básní, trefné a obrazné vyjadrenia bájok, presnosť, lakonickosť obchodného jazyka, často obsahujúca terminológiu – všetko naše lexikálne bohatstvo by sa malo dostať do povedomia detí už vo veku základnej školy.

Práca na slove v procese čítania textu zároveň upútava pozornosť detí nielen na lexikálne a frazeologické bohatstvo ruského jazyka, ale aj na pojem slova, význam slova.

Práca na význame slova sa vykonáva tak na populárnych vedeckých textoch, ako aj pri čítaní umeleckých diel, dávaním umeleckých obrazov, obrazom udalostí alebo konceptom fenoménov života.

V procese práce so slovnou zásobou je potrebné nielen porozumieť slovám a obrazom, znázorneniam, pojmom nimi označeným v texte, ale aj naučiť sa používať slová v súvislom, živom prejave.

Výber slovnej zásoby na štúdium a zaradenie do prejavu študentov závisí od toho, aké vedomosti by si mal študent v súvislosti s touto témou osvojiť. Výber slova na vysvetlenie závisí od povahy kontextu, jeho všeobecného obsahu, pretože by sa malo určiť, aké významné je v texte, do akej miery pomáha odhaliť hlavnú myšlienku diela, vysvetliť alebo charakterizovať určité činy hrdinu.

Obsah práce so slovnou zásobou na hodinách čítania teda zahŕňa:

1. obohatenie prejavu žiakov o slová na základe rozvíjania myšlienok a pojmov;
2. objasnenie významov známych slov priamym pozorovaním predmetu a zohľadnením slova v kontexte, stanovenie základných, podstatných znakov pojmu vyjadreného slovom;
3. rozšírenie sféry používania známych a nových slov, porovnanie použitia skúmaných slov v tomto a inom (predtým alebo neskôr študovanom) kontexte, vrátane slov v novom kontexte;
4. študovať pozorovaním slova v texte jeho štylistickú úlohu a základné lexikálne kategórie;
5. práca s obraznými prostriedkami jazyka v texte;
6. používanie slov žiakmi v súvislom prejave, uvedomenie si ich významových a gramatických súvislostí.

Obohacovanie slovnej zásoby žiakov je spojené s obohacovaním ich myslenia o myšlienky a pojmy prostredníctvom priameho pozorovania okolitej reality a verbálnych obrazov čítaného textu. Takže dôležitá otázka v probléme obohatenia slovnej zásoby dieťaťa je zistiť správnu koreláciu obrazu knihy so skutočnou myšlienkou predmetu.

Vedomosti, ktoré sa dieťa dozvie z knihy, by nemali byť verbálne. Aby medzi slovom a obrazom nevznikla medzera, verbálne obrazy by mali vychádzať zo zmyslovej skúsenosti dieťaťa; zasa zmyslové vnemy, obrazy musia mať racionálny základ, inak budú chudobné, jednostranné.

Zmyslovú skúsenosť dieťaťa treba obohatiť pozorovaním, priamym štúdiom okolitej reality.

Nejasné predstavy a pojmy možno konkretizovať objasňovaním obsahu pojmov alebo predstáv.

Na hodinách čítania, aby som obohatil slovnú zásobu detí, používam tieto skupiny rečových cvičení:

1. Cvičenia zamerané na zistenie významu alebo významu slova.Sú to cvičenia ako pozorovanie slova v kontexte; vysvetlenie jeho významu pomocou tohto kontextu; vysvetlenie slova jeho nahradením synonymom a pod.
2. Cvičenia využívajúce logické techniky, ktoré odhaľujú obsah slov a pojmov.Patria sem cvičenia zamerané na rozšírenie a objasnenie predstáv spojených s týmito slovami u dieťaťa. Veľké miesto zaberajú cvičenia obsahujúce prvky logických operácií; zvýraznenie hlavných čŕt predmetu; opis predmetu jediným, charakteristickým znakom; porovnanie dvoch objektov z hľadiska podobnosti a rozdielu s cieľom hlbšej charakterizácie; systematizácia a zovšeobecnenie hlavných čŕt konceptu (napríklad znaky ročných období, charakteristické črty domácich a voľne žijúcich zvierat); porovnávanie súvislých elementárnych charakteristík, opisy predmetov (3-4 vety) na otázky alebo samostatne. Pre úspešnú realizáciu cvičení tohto typu má veľký význam vizualizácia – zobrazenie učiva, pozorovanie a exkurzie. Pomáha odhaliť obsah pojmu a porovnanie osobnej skúsenosti dieťaťa, jeho predstavy o danom predmete s predstavou v knihe. Preto vzniká ďalší typ cvičenia – porovnávanie prečítaného s videným na príklade zo skúsenosti dieťaťa.
3. Lexikálno-štylistické cvičenia, ktoré prispievajú k presnosti, správnosti používania slova v reči, poskytujú predstavu o lexikálnej bohatosti slova (polysémia, kompatibilita atď.).Tieto cvičenia sú vedené na základe pozorovania slova v texte a vlastnej reči žiakov. Poskytujú predstavu o lexikálnom bohatstve ruského jazyka - synonymá, homonymá, antonymá, nejednoznačnosť slova, jeho emocionálne zafarbenie atď. So sémantickou stránkou analyzovaného textu alebo ústneho príbehu sú spojené lexikoštylistické cvičenia.
4. Cvičenia, ktoré vám pomôžu pochopiť úlohu vizuálneho jazyka.Táto skupina cvičení má deti oboznámiť s vizuálnymi prostriedkami jazyka – epitetá, prirovnania, metaforické výrazy. Účelom týchto cvičení je vzdelávať pozorovaním textu pozornosť k obraznej stránke jazyka. Deťom treba pomôcť uvedomiť si, že umelecký obraz vzniká pomocou určitých výtvarných prostriedkov.

Pri realizácii vymenovaných typov cvičení, ktoré prispievajú k obohateniu a aktivizácii slovnej zásoby žiakov, je dôležitým a záverečným bodom organizácia rečového nácviku detí v súvislosti s prečítanou a analyzovanou prácou.

Súvislá reč žiakov je indikátorom správnosti a svedomitosti používania slov v reči, svedčí o silnej asimilácii týchto slov a ich praktickom zvládnutí.

Najbežnejšie typy súvislej reči sú: odpovedanie na otázky učiteľa, zostavovanie plánu prečítaného a rôzneho druhu prerozprávania.

Uvediem príklad, ako sa pracovalo na odpovediach na otázky pre IV časť príbehu D. Mamin - Sibiryak “ Šedý krk". Poradie práce bolo nasledovné: časť si žiaci prečítali v samostatných vyplnených pasážach (sú štyri), potom ku každej pasáži odpovedali na otázky. Potom študenti sformulovali hlavnú myšlienku pasáže.

Prvý úryvok

Ako sa Grey Neck cítil s nástupom zimy? (Šedý krk sa bál zimy, lebo palina by zamrzla a kačica by bola bezbranná.)

Ako sa Fox stretol s nástupom zimy? (Bola rada, že Grey Neck bude čoskoro bezbranná, dá sa zjesť.)

Hlavná pointa úryvku: bezbranný Sivý krk sa bojí zimy.

Druhý úryvok

Ako sa Fox snaží privolať Grey Neck na breh? (Líška chcela zastrašiť Grey Neck. Najprv sa snažila kačicu láskavo privolať na breh. Bola prefíkaná.)

Hlavná myšlienka priechodu: prefíkaná líška sa snaží prilákať Grey Neck na pobrežie.

Tretí úryvok

Ako sa Foxovo správanie zmenilo, keď bola ľadová diera úplne zamrznutá? (Líška sa posmieva kačke. Teraz začala priamo hovoriť, že ju chce zjesť.) Prečítajte si slová líšky.

Hlavná pointa pasáže: Fox sa vysmieva Grey Neck.

Štvrtý úryvok

Ako reagoval Zajac na Líškov čin? (Zajac odsúdil Líšku. Bol rozhorčený „z celého zajačieho srdca“.)

Ako súvisí zajac s kačicou? (Láskavý, priateľský. Súcití s ​​ňou.)

Hlavná myšlienka pasáže: Zajac sympatizuje s Grey Neck.

Tento príklad ukazuje, ako závisí štruktúra odpovede od povahy otázky: otázky smerujú študentovu myšlienku určitým smerom a pomáhajú vedome používať v reči autorove výrazy a slová, ktoré učiteľ uvádza na charakterizáciu postáv.

Po zodpovedaní otázok si žiaci bez problémov poradili so zostavením plánu IV. časti, pretože krátke, presné vyjadrenie obsahu hlavných pasáží je plánom časti aj zhrnutím. Zároveň plán odrážal prácu na slovách zobrazujúcich emocionálne hodnotenie udalostí, postáv.

Bol vypracovaný nasledujúci plán:

1. Prišla zima. Bezbranný šedý krk sa bojí zimy.
2. Sly Fox sa snaží prilákať kačicu na breh.
3. Líška sa vysmieva bezbrannému Šedému krku.
4. Zajac súcití s ​​kačicou.

Ďalšou fázou práce v lekcii je syntéza analyzovaného úryvku. Najúčinnejšie formy prerozprávania tejto pasáže s cieľom aktivovať reč sa ukázali ako tri typy: selektívne rozprávanie, rozprávanie v mene jedného z hercov a tvorivé rozprávanie. tieto typy prispievajú k rozvoju tvorivého myslenia u školákov.

* * *

Už od prvého ročníka je potrebné pestovať pozorný vzťah k slovu.

V období nácviku gramotnosti sa pozornosť rozvíja najmä na zvukovú stránku slova. Nedostatok dostatočnej techniky čítania neumožňuje zastaviť pozornosť detí v detailoch na výtvarnú stránku slova, na bohatosť jeho emocionálneho zafarbenia, odtieňov významov. A predsa s touto prácou treba začať už v období učenia sa čítať a písať.

Učiteľka upozorňuje deti na jednotlivé slová, ktoré pomáhajú pretvárať udalosť, postavu pomocou otázok: ako hovoria, čo sa hovorí, ktoré (ktoré, ktoré), čo sa im páčilo, ktoré slovo si treba zapamätať v poradie pomenovania slov označujúcich predmet a pod.

Deti vo veku 6 - 7 rokov sa snažia porozumieť abstraktným slovám, slovám s preneseným významom, zapamätať si a používať výstižné výrazy v reči, ich reč je emotívna, expresívna, preto pri stretnutí s podobnými javmi v texte ich žiakom ukazujeme, prebúdzame určitého vzťahu, vysvetľujeme ich význam v texte.

Je ťažké, ako sa hovorí, v regáloch triediť typy cvičení so slovnou zásobou vykonávaných na čítaných textoch. Vo svojej „čistej forme“ sa totiž takmer nikdy nevyskytujú samostatne. Spravidla sa popri slovnom pojmoch v tom istom texte študenti stretávajú so synonymami, antonymami, polysémiou slova, s frazeologickými frázami, s rôznymi výrazovými a emotívnymi prostriedkami. Preto sa v praxi ukazuje, že na ten istý text v lekcii sú možné cvičenia rôzneho typu, najmä ak sa vykonáva úplná lexikálna analýza pasáže textu.

Ďalšia fáza lexikálnych cvičení: študenti sú vyzvaní, aby pochopili význam slov, porovnali tieto významy. Tieto cvičenia ukazujú, že rovnakú myšlienku možno vyjadriť. rôzne cesty... Študenti sú vyzvaní, aby pochopili odtiene významov, podľa vlastného uváženia si na základe sémantickej analýzy textu vybrali slovo, ktoré je vhodnejšie pre kontext, činnosť, charakter, a vysvetlili jeho použitie.

Uvediem príklad. Príbeh L. Tolstého „Kosť“.

Zamyslite sa nad tým, aké slová v príbehu ukazujú, že Vanya naozaj chcel zjesť slivku. Podčiarknite ich ceruzkou. (Oňuchal, prešiel popri umývadlách).

Váňa schmatol jednu slivku a zjedol ju. Prečo sa hovorí chytil, ale nevzal?

Obe cvičenia pomáhajú deťom vedome chápať význam slov. Prvé cvičenie je jednoduchšie. Umožňuje zistiť, prečo sa slová používajú (ukážte, že Vanya veľmi Chcel som zjesť slivku), druhé cvičenie prispieva k obohateniu reči o synonymá a odhaľuje povahu činu (tajne to rýchlo schmatol - bál sa, a nie smelo, otvorene to vzal).

Ďalšia etapa lexikálnych cvičení je spojená s takouto slohovou prácou, keď sa pozornosť detí upriamuje nielen na to, ako sa jav, predmet zobrazuje, ale aj ukazuje, prečo by sa takéto slová mali používať.

Uvediem príklad. V básni Y. Kolasa „Jar“ (mimoškolská hodina čítania, 3. ročník) sú riadky:

"Slnko sa nežne smeje,

Svieti jasnejšie, teplejšie.

A z kopca hlasno leje

Zhovorčivý prúd.

Je žiarivá, strieborná,

Trblieta sa a chveje sa...“

Pri čítaní a analýze básne sa vykonáva niekoľko cvičení:

1. Môže sa slnko smiať? Prečo sa hovorí, že slnko zasmial sa ? ako si to predstavuješ?
2. Prečo sa to hovorí nežne sa smiať?
3. Prečo je pramenný potok pomenovaný zhovorčivý? A žiarivý, striebristý prečo sa stáva prúd?

Prvé cvičenie rozvíja pozornosť na prenesený význam slova. Aby bol tento obrázok pre dieťa zrozumiteľný, je potrebné skontrolovať jeho vnímanie slovným nakreslením obrázka.

V práci o polysémii a obraznosti slova by určité miesto malo zaujať porovnávanie významov slov.

Na hodinách čítania od 1. ročníka sú dostupné a potrebné lexikoštylistické cvičenia, pretože sú spojené s porozumením sémantickej a ideovej stránky textu, s výchovou detí k aktívnemu postoju k čítanému textu, prispievajú k emocionálnemu vnímaniu čítanie, a sú tiež nevyhnutnou podmienkou pre výchovu pozornosti a lásky k ruskému jazyku.

Pomocou jazykových prostriedkov sa odhaľuje postoj autora k hercom, k ich činom, zisťuje sa postoj žiakov k nim. Prostredníctvom jazykovej analýzy sa prepája analýza emocionálnej stránky textu, zisťuje sa jeho vplyv na čitateľa.

Prerozprávanie textov ako najdôležitejší prostriedok rozvoja

ústny prejav žiakov.

Významné miesto vo vývine reči žiakov základných škôl zaujímajú prerozprávania rôznych textov. Reprodukcia prečítaného je jednou z hlavných foriem práce žiakov na vzdelávacom materiáli a jednou z účinných metód rozvoja myslenia a reči.

V tomto smere je veľmi dôležitá otázka, za akých podmienok samotný retelling a príprava naň skutočne slúžia tomuto účelu.

Vyučovanie rečovej činnosti v škole by sa malo vykonávať v súlade s jej povahou, ktorá spočíva v jednote jej hlavných funkcií - komunikácie a myslenia.

Nedostatočná efektívnosť práce na rozvoji reči žiakov sa vysvetľuje tým, že tento charakter nie je dostatočne zohľadnený.

Zvlášť výrazné je to v práci o ústnej reči detí. Prerozprávanie ako hlavná forma ústnej reči na hodinách čítania teda v podstate neslúži ako skutočný prostriedok komunikácie, pretože takmer nie je adresovaný týmto poslucháčom, ale hlavne učiteľovi.

Reč - osobitná forma činnosti a ako každá činnosť sa vykonáva z určitých dôvodov. Aký je motív prerozprávania študenta, aký problém v ňom rieši a ako tento problém chápe?

Je známe, že študent, ktorý vie v detskom prostredí rýchlo a priamo prerozprávať obsah prečítaných kníh či pozretých filmov, školák, ktorý svoje „neauditorské“ prerozprávanie veľkoryso sprevádza rôznymi odtieňmi intonácií, pauzami, mimikou, oči, mimika a gestá, ktoré mu pomáhajú sprostredkovať poslucháčom, sa jeho postoj k rozprávanému v prostredí školy, triedy stáva nezvyčajne skúpy na ďalšie výrazové prostriedky prerozprávania. Príbehy a prerozprávania detí sa stávajú monotónnymi, plynú napätím s mnohými prestávkami, s veľkou záťažou na pamäť. To všetko sa dá vysvetliť množstvom okolností.

Prvým z nich je, že s prijatím na školu sa dramaticky mení predmet prerozprávania, motívy, pre ktoré sú realizované, ako aj zdroj, z ktorého je téma čerpaná.(študijný materiál namiestovlastné skúsenosti a pozorovania).Výrazne sa mení aj publikum rozprávača.(trieda so špecifickou triedou učiteľa namiesto malej skupiny).

Je známe, že prípravnou fázou prerozprávania je čítanie textu. Následne už podľa toho, ako študent číta text, možno posúdiť problém, ktorý v ňom mieni riešiť.

Čítanie spravidla prebieha nerovnomerne: študent číta niektoré časti textu plynule, iné, naopak, pomalšie. Jednotlivé slovné spojenia a slovíčka číta opakovane, niekedy aj viackrát a pri čítaní niektoré slová a slovné spojenia nahlas vysloví.

Pri čítaní textu sa dieťa v podstate nastavuje a rieši len jeden problém: zapamätať si jeho obsah čo najúplnejšie a najpresnejšie.

Vlastnosti a kvality prerozprávania na hodinách čítania sú v najpriamejšej závislosti od rečových schopností, ktoré deti majú, od ich rečového vývinu. Ako som už poznamenal, žiaci základných škôl stále neovládajú reč. Ich slovná zásoba je obmedzená najmä na aktívnu reč, na to, čo vlastne používajú. V reči detí je absolútne málo synoným, a preto sú možnosti nahradenia niektorých slov inými obmedzené. Ešte ťažšia je úloha nahradiť niektoré rečové vzory inými. Deti majú problém nájsť správne slová, zostaviť frázu. Táto okolnosť znemožňuje rekonštrukciu textu pri jeho reprodukcii. Za týchto podmienok sú deti nútené držať sa bližšie k tomu, čo im je dané v hotovej podobe v čitateľnom texte. Tu nachádzajú hotové to, čo dokážu sami s takými ťažkosťami sformulovať.

Môžeme teda vyčleniť jednu prirodzenú vlastnosť retellingov – prítomnosť verbálnych substitúcií v nich.

Práca na hodinách čítania s naratívnymi, popisnými a výkladovými textami za účelom ich reprodukovania kladie na duševnú činnosť žiakov rôzne požiadavky. Prerozprávania niektorých textov (vysvetľujúce) sú spojené so zovšeobecňujúcou činnosťou myslenia, prerozprávania iných textov (opisné) - so zvýraznením detailov, konkretizáciou prečítaného.

Reprodukcia týchto textov kladie určité požiadavky aj na ústny prejav žiakov. Prerozprávanie textu obsahujúceho veľký počet vysvetlenia, vyžaduje samostatne formulované úsudky, zovšeobecnenia a závery. Reprodukcia tých istých popisov sa zvyčajne vykonáva blízko textu.

Ako ukazuje prax, najlepšie sú prerozprávania emocionálne obrazných textov.

„Myšlienku môže asimilovať alebo pochopiť taká osoba, pre ktorú je zahrnutá ako odkaz v kompozícii jeho osobnej skúsenosti, buď v rovnakej forme (vtedy je myšlienka už stará, známa), alebo v najbližšom stupni. zovšeobecňovania“. .

Toto tvrdenie najpriamejšie súvisí s vymedzením obsahu textov, ktoré deti čítajú a prerozprávajú na hodinách čítania. Obsah každého textu musí spĺňať dve úzko súvisiace požiadavky.

Po prvé, musí mať určitú kognitívnu hodnotu. Každý text by mal dieťa obohatiť o nejaké nové poznatky, mal by ho niečo naučiť.

Po druhé, obsah textu by mal byť pre dieťa zaujímavý, mal by vyvolať určitý postoj k sebe samému.

Aby dieťa malo potrebu čítať text, osvojiť si jeho obsah a povedať ho ostatným, musí mu byť tento obsah prístupný, musí nájsť vo svojom prežívaní nejakú odozvu a zároveň mať určitú novosť. .

Prerozprávania textu sú aktívnym prostriedkom rozvoja reči a myslenia žiakov.

Práca na prerozprávaní by mala byť postavená v určitom systéme, ktorý počíta s neustálou komplikáciou úloh v súvislosti s prerozprávaním, takže každé ďalšie prerozprávanie je úloha o krok ťažšia ako predchádzajúca; každé prerozprávanie by malo pridať aspoň zrnko nového k vedomostiam, ktoré už má študent k dispozícii. Dá sa to prejaviť v reštrukturalizácii vedomostí, v ich uvádzaní do nových súvislostí, súvislostí.

Prerozprávanie na hodinách čítania závisí od niekoľkých podmienok:

1. z úlohy, ktorá vedie proces čítania a prípravy prerozprávania;
2. o miere aktivity, s akou je žiak zapojený do procesu riešenia problému;
3. o vlastnostiach textu, ktorý sa má reprodukovať.

Je potrebné mať na pamäti, že každé prerozprávanie alebo príbeh na hodine čítania by mal byť predovšetkým prostriedkom komunikácie. Úlohou, ktorá v tejto súvislosti vyvstáva, je naučiť deti prerozprávať a rozprávať s prihliadnutím na publikum, poslucháča, vychovávať ich k potrebe počúvať. V tomto ohľade je veľmi dôležité vzdelávať deti v kritickom hodnotení ich reči, schopnosti brať do úvahy postoj k nej.

Rozvoj reči a slovnej zásoby detí, zvládnutie bohatstva rodného jazyka je jedným z hlavných prvkov formovania osobnosti, osvojenie si rozvinutých hodnôt národnej kultúry, úzko súvisí s duševným, morálnym, estetickým rozvojom, prioritou. v jazykovom vzdelávaní a príprave školákov.

Formovanie možností verbálnej komunikácie školákov zahŕňa zahrnutie do života dieťaťa špeciálne navrhnutých komunikačných situácií (individuálnych a kolektívnych), v ktorých učiteľ stanovuje určité úlohy na rozvoj reči a dieťa sa zúčastňuje voľnej komunikácie. V týchto situáciách sa rozširuje slovná zásoba, hromadia sa spôsoby vyjadrovania pojmu, vytvárajú sa podmienky na zlepšenie porozumenia reči.

Keď sa staráme o obohatenie slovnej zásoby detí, musíme pochopiť, že slová, ktoré sa deti učia, spadajú do dvoch kategórií. Prvá z nich, ktorú možno nazvať aktívnou slovnou zásobou, zahŕňa tie slová, ktorým dieťa nielen rozumie, ale aktívne, vedome, kedykoľvek je to vhodné, vkladá do svojej reči. Druhá, pasívna slovná zásoba zahŕňa slová, ktorým človek rozumie, spájajú sa s určitou myšlienkou, ale ktoré nie sú zahrnuté v jeho reči. Nové navrhované slovo doplní slovesnú aktívnu zásobu detí len vtedy, ak bude zafixované. Nestačí to povedať raz alebo dvakrát. Deti by ho mali vnímať sluchom a vedomím čo najčastejšie. Len dieťa s bohatou slovnou zásobou dieťaťa môže formovať správnu gramotnú reč. Úlohou učiteľa je čo najviac optimalizovať proces rozvíjania reči a obohacovania slovnej zásoby. Aplikovaním rôznych metód výučby rozvoja reči a obohacovania slovnej zásoby môžete dosiahnuť hmatateľnejšie výsledky, ako keby ste používali stereotypné techniky. Deti majú záujem meniť činnosti a preto proces osvojovania vedomostí bude prebiehať zaujímavejšie, živšie a bez únavy. Po rozvinutí reči bude žiak základnej školy lepšie pripravený na strednú úroveň. Vedomosti, ktoré mu odovzdajú učitelia, bude ľahšie vnímať, bude menej problémov pri komunikácii s rovesníkmi, odpovede pri tabuli. Na základe uvedeného môžeme konštatovať, že slovná zásoba dieťaťa je základom pre rozvoj reči detí.

Lipkina A.I., Omorokova M.I., Práca na ústnom prejave žiakov na hodinách čítania, "Výchova", M., 1985, s. 81.

Rozvoj reči mladších školákov na hodinách literárneho čítania.

1. Rozvoj reči je jednou z hlavných úloh základného vzdelávania. Reč je základ akákoľvek duševná činnosť, prostriedok komunikácie. Schopnosť žiakov porovnávať, triediť, systematizovať, zovšeobecňovať sa utvára v procese osvojovania vedomostí prostredníctvom reči a prejavuje sa aj v rečovej činnosti. Logicky jasný, dôkazmi podložený, obrazný ústny a písomný prejav žiaka je indikátorom jeho duševného vývoja.

Úspech žiaka v súvislom prejave zabezpečuje a vo väčšej miere určuje úspešnosť výchovno-vzdelávacej práce vo všetkých predmetoch, prispieva najmä k formovaniu plnohodnotnej čitateľskej zručnosti a zvyšovaniu pravopisnej gramotnosti.

Rozvoj reči je zásadou v práci, tak v čítaní, ako aj v gramatike a pravopise. Práca na správnej výslovnosti, na zrozumiteľnosti a výraznosti ústneho prejavu, na obohacovaní slovnej zásoby, na správnom a presnom používaní slova, na slovnom spojení, vete a súvislej reči, na pravopise - správne písanie.

2. A) Program výučby ruského jazyka je rozdelený do sekcií (učiteľská gramotnosť a rozvoj reči, čítanie a rozvoj reči, gramatika a pravopis a rozvoj reči), čo znamená, že rozvoj reči je nevyhnutnou súčasťou obsahu a tým spojivom, ktoré organicky spája všetky časti počiatočného kurzu jediného akademického predmetu - ruského jazyka.

Tak ako objektívne existuje súvislosť medzi úrovňou vývinu reči a stupňom psychického vývinu žiaka, vývinom jeho schopností myslenia medzi ústnym a písomným prejavom.

Veľký význam cvičení v súvislej reči a úloha ústnych vyhlásení v štádiu prípravy na písanie esejí a esejí sú známe.

Spôsob práce na prejave je určený charakteristikami ústneho a písomného prejavu, typmi reči (prerozprávanie, prezentácia, kompozícia, odpoveď), typmi správ (opis, zdôvodnenie, rozprávanie).

LS Vygotsky charakterizuje písomnú reč ako rečový monológ: „Táto reč je monológom, rozhovorom s bielym listom papiera, s imaginárnym partnerom, pričom každá situácia ústnej reči sama osebe, bez akéhokoľvek úsilia zo strany dieťaťa. , je tam hovorová situácia.“

V ústnej reči ako znejúcej reči zohráva intonácia dôležitú úlohu. Ústna reč prebieha v podmienkach priamej komunikácie, preto je rýchlejšia a menej úplná, v procese reči sa používajú nejazykové prostriedky na vyjadrenie významu - mimika a gestá. Tieto prostriedky, ktoré v ústnej komunikácii poskytujú doplňujúce informácie, v písomnom prejave absentujú.

Písomná forma monologického prejavu je náročnejšia. Je najpodrobnejšia a najnormatívnejšia.

V prvom ročníku dieťa dostatočne ovláda ústnu reč, voľne vyslovuje slová a v procese komunikácie nepremýšľa o usporiadaní slov vo fráze.

Pri práci na formovaní súvislého prejavu by študenti mali venovať pozornosť nielen rozvoju písomného prejavu na základe ústnych vyhlásení, ale aj špeciálnym ústnym lekciám, ktorých úspešnosť priamo súvisí so zohľadnením motivácie reči.

Výpoveď dieťaťa by mala vychádzať z bezprostredného rečového motívu, teda z túžby informovať ostatných o svojich dojmoch, o tom, čo videlo a zažilo.

Práve tento rečový motív je generovaný situáciou živej komunikácie s deťmi. V procese živej komunikácie by vyjadrenia detí mali mať voľnú formu, môže to byť slovo, fráza, podrobná správa.

Práca na rozvoji reči si vyžaduje rôzne techniky a nástroje. V priebehu vyučovania sa výchovná situácia a motívy reči mnohokrát menia. Študenti sa niekedy vyjadrujú slobodne, niekedy plnia „ťažké úlohy“, ktoré disciplinujú myslenie a usmerňujú ich rečovú aktivitu striktným kanálom. V práci na rozvoji reči je potrebné kombinovať oboje.

Úspech v práci na rozvoji reči je nemožný, ak študent odpovedá len kvôli uvedomeniu si potreby dokončiť úlohu, ktorú ponúka učiteľ (učiteľ sa pýta - musíte odpovedať!). V situácii takéhoto učenia, keď je každý výrok motivovaný len podriadením sa autorite učiteľa, keď miesto súvislého prejavu zaujímajú len „úplné odpovede“ na nespočetné množstvo otázok, túžba prehovoriť (motív reči ) vybledne alebo zoslabne natoľko, že už nemôže slúžiť ako motor detskej výpovede.

Niet pochýb o tom, že vyžadovať úplné odpovede, niekedy od študentov, je vhodné a povinné, ale táto požiadavka by sa mala obmedziť na určité vzdelávacie situácie.

Táto potrebná a svojrázna forma práce má svoj špecifický cieľ: „Naučiť žiaka správne zostavovať vety, to znamená nepreskakovať slová, dávať slová do správneho sledu, správne ich navzájom koordinovať a slová správne vyslovovať.“

Ak učiteľ nestanoví úlohu konkrétne pracovať na konštrukcii vety, potom by ste od dieťaťa nemali vyžadovať úplnú odpoveď. Úplné odpovede nezodpovedajú vývoju reči, ale vytvárajú prekážku v práci, pretože vnášajú do rozhovoru umelosť a odrádzajú dieťa od rozprávania. Aby deti rozprávali dobre, živo, emotívne, zaujímavo, aby sa usilovali zdokonaľovať svoj rečový prejav, je potrebné „uviesť žiaka do role vzrušujúceho rozprávača“, ktorý vie myšlienku podať jednoduchými slovami, "ktoré poslucháči počúvajú s takou intenzívnou pozornosťou."

Na hodine literárneho čítania sa snažím pozorne počúvať príbeh každého žiaka, neprerušujem ho.

Tému hodiny "Spoluhláska [w] písmena LJ ako výchovný moment som si vybrala hru. Každý žiak sa o hre rozprával. Rozprávali sa o pravidlách hry, kde a s kým hrajú. Napr. , Sasha Schebetuk hovorila o mobilnej hre" Aan-Chuoran ", Shamaeva Maya sa hrala na schovávačku so svojimi bratmi Kazhenkina Uruydana o hre "Car-pea." Ukázalo sa, že moji študenti poznajú veľa hier vonku a každý má záujem rozprávať sa a počúvať jeden druhého. Ale keďže reč je slabá, musím im pomáhať rôznymi technikami na rozvoj reči.

Je potrebné rozvíjať tvorivú predstavivosť detí, naučiť sa vidieť obrázky hrdinov, o ktorých číta, predstaviť si tie miesta, tých ľudí, o ktorých hovorí.

Osobitná pozornosť sa venuje cieľovému nastaveniu každého samostatného výroku študenta: je potrebné vyžadovať od študenta, aby povedal, aby poslucháči rozumeli jeho myšlienke. Na to sústreďujem pozornosť detí na také aspekty príbehu, ako je konzistentnosť a súdržnosť prezentácie, úplnosť obsahu, správnosť syntaktických konštrukcií a lexikálna bohatosť.

Cvičenia v ústnej súvislej reči (odpovedanie na otázky, prerozprávanie, najmä výberové) často neplnia úlohy rozvoja reči, ale sú len prostriedkom na rozbor obsahu práce. Techniky prerozprávania, rečová stránka ústnej odpovede nie je správne vypracovaná.

Je potrebné povzbudzovať dieťa, aby neustále hovorilo, volať ho do rozhovoru, keďže jeho samostatná monológová reč ešte nie je vyvinutá. Chce to povedať, ponáhľa sa, skáče z jedného na druhého, kvôli čomu sa jeho prezentácia stáva nezrozumiteľnou. V snahe podať text doslovne dieťa slabo prerozpráva, nevie zvýrazniť hlavnú myšlienku v texte a túto hlavnú vec sprostredkovať poslucháčovi. On sám si svoje chyby nevšíma a zostáva spokojný so svojím posolstvom. To preto, že v jeho vnútornej reči boli pre neho všetky jeho ustanovenia úplne postačujúce a zrozumiteľné. Študent si neuvedomuje význam celého textu a jeho častí, nezvláda obsah a rečové posolstvá diela, skresľuje myšlienky aj štýl pisateľa svojimi opomenutiami, opomenutiami, nelogickými prestavbami myslenia a nešikovným nahrádzaním. slov.

Preto musí ústny aj písomný prejav spĺňať všeobecné požiadavky na rečový prejav. Na všetkých hodinách ruštiny je potrebné každý deň učiť zmysluplnú, logickú, jasnú a správnu reč. Na tento účel sa opravujú a predchádza sa chybám reči, vykonáva sa slovná zásoba a lexikálna práca, študuje sa gramatika a pravopis.

Pri výučbe koherentnej reči je potrebné naučiť deti zažiť to, čo počuli, znovu vytvoriť obrazy umelcov slova vo svojej fantázii, premeniť obrazy na slová, a potom bude ich reč jasná a jasná.

Ako sa to dá dosiahnuť?

Môžete využiť rôzne druhy aktivít – kreslenie, hranie, rozprávanie. Hra dáva priestor detskej fantázii, podporuje samostatnosť, v kreslení sa prejavuje imaginatívne myslenie dieťaťa, svet jeho pocitov a fantázie. Toto je obzvlášť dôležité v počiatočných fázach tréningu. Existuje niekoľko metód na znázornenie vzťahu rôznych činností.

1. Metóda kolektívnej kompozície rozprávky so súčasným zobrazením deje.

2. Metóda založená na mágii „keby len ...“. Dieťa prenesie seba alebo imaginárnu postavu z reálnej situácie do imaginárnej, ale konkrétne vymyslenej, snaží sa pochopiť navrhované okolnosti a zostaviť text o sebe alebo o imaginárnej postave.

3. Transformačná metóda text-text, vnímaná v jednom znakovom systéme – verbálny, obrazový, hudobný.

4. Spôsob vytvárania opôr - zostavenie schémy rozprávky, príbehu (začiatok, udalosť, skúška, rozprávkové opakovania, návrat domov, dobro víťazí nad zlom).

5. Spôsob vytvárania problémových rečových situácií je vyvolať rečovú aktivitu žiakov, to znamená vytvárať podmienky postačujúce a potrebné na vyjadrenie dojmu, ktorý signalizuje, že niečo nie je v poriadku, že niečo nie je v poriadku. Ich tvorba je uľahčená položením otázky "Prečo?"

Tieto metódy sú zamerané na prehĺbenie sémantického vnímania textu. Rozoberať obsah textu znamená organizovať porozumenie predmetu, sémantický obsah, vedúci k vymedzeniu témy, podtém, mikrotém, sémantických častí. Hlavnými technikami implementácie tohto procesu je otázka učiteľa.

Porozumenie obsahu učiva sa riadi otázkami - Čo, Kde, Kedy? sémantický obsah – ako? Prečo?

Uvedené metódy sa aplikujú v určitom poradí.

Všetka práca na texte by mala byť presiaknutá pozornosťou voči Slovu. Hodiny sú štruktúrované tak, že samotný verbálny materiál „diktuje“ metodiku jeho zváženia. Osobitná pozornosť by sa mala venovať úplnosti obrazového vnímania diel, a nie analýze ich obsahu. Deje sa tak preto, aby dieťa malo z textu celistvý dojem.

Vhodné je využiť inscenáciu. Technika dramatizácie je v metodológii dobre známa a je účinnejšia ako prerozprávanie, pretože úloha, pred ktorou deti stoja, aby plne vyjadrila osobnosť hrdinu, naznačuje asimiláciu čŕt jeho reči v takmer identickej rečovej situácii. Deti si ľahko osvojujú určité jazykové prostriedky používané v procese dramatizácie, v dôsledku čoho dochádza k obohateniu lexikálnej, syntaktickej a intonačnej štruktúry ústnej reči.

Deti by mali mať záujem o učenie. Budú schopní uvažovať a snívať, ak sa k nim budete správať ako k spoluautorom. lekcie ukážu, aká bohatá je detská predstavivosť, aké nestereotypné je myslenie detí, aké bohaté rečové schopnosti sú vlastné každému dieťaťu.

Ešte dôležitejším kritériom pre rozvoj reči je expresívne čítanie. Má obrovský vplyv na celkový rozvoj žiakov. Je potrebné rozvíjať expresívne čítanie, pretože prispieva k rozvoju umeleckých schopností, prispieva k duševnému, mravnému a estetickému rozvoju žiakov.

Zvuková stránka, patriaca k oral leaku, nie je len povinnou formou jeho expresivity. Emotívnosť prejavu, jeho schopnosť pôsobiť na poslucháčov určitým spôsobom, závisí od zvukového dizajnu. Preto vo svojej práci na rozvoji reči zaraďujem prácu na jej zvukovej stránke ako povinný prvok. Ich pravopisná gramotnosť závisí od úrovne výslovnosti a sluchovej kultúry detí (jasnosť dikcie, schopnosť určiť miesto stresu v slove). Formovanie interpunkčnej zručnosti je úzko spojené s prácou na zvukovej stránke reči.

Na prvom stupni sa hodiny abecedy začali nácvikom čistej výslovnosti hlások, pomocou súboru fonetických, artikulačných cvičení, ktoré pomáhajú deťom rozvíjať správnu výslovnosť hlások, slov, rozvíjať schopnosť počuť zvuky v slovách, vyberať slová pre určité zvuky. Pomohla mi v tom kniha „Čítačka“, ktorú som rozdal všetkým žiakom.

Úlohy. Slabiky vyslovujte zreteľne (potichu trochu hlasnejšie, nahlas, v podtóne) -di-de-da-do. Jasné, rýchlo čítaj slabiky ha-go-gu-ge-ge. Povedz linku. Ša-ša-ša-matka umýva dieťa.Šu-šu-šu-píšem list. Povedz to slovo. Ra-ra-ra- išiel do tundry (deti). Aby som deti naučil vyslovovať slová jasne a zreteľne, vyslovovať všetky zvuky reči, používam frázy, ktoré sú potrebné ako tréningové cvičenia na rozvoj hlasového aparátu (vyslovovať nahlas, potichu, šeptom), tempo reč (vyslovovať rýchlo, mierne, pomaly). K zodpovedajúcej téme (písmená) zodpovedajúci čistý list. Napríklad „Súhláskové zvuky“. alebo lo-lo-lo- zase je vonku teplo, či-či-či-žeriavy prileteli. Dobrý materiál o rozvoji dikcie sú drobné verše, ktoré prispievajú k rozvoju čistoty zvuku. správne vyslovovať hlásky. Aký zvuk sa často opakuje? Gumová Zina bola kúpená v obchode, Gumová Zina bola vložená do košíka, Gumová Zina vypadla z košíka, Gumová Zina sa zamazala blatom. Hádanie hádaniek. Učíme sa jazykolamy, pretože rozvíjajú čistotu zvuku, ktoré prinášajú emocionálne uvoľnenie do hodiny.

Ďalším stupňom vývoja reči je slabičná analýza slova, podobne ako v detskom svete: slabiky slova, ako sa deti radi skrývajú, organizujú žarty, žartujú, transformujú. Ide o mentálne úlohy zložitého poriadku, keď dieťa premýšľa o slove, jeho štruktúre. V procese takejto činnosti sa u detí formujú vlastnosti ovládania reči a sebaovládania, ktoré sú veľmi dôležité pre rozvoj súvislej výpovede. Existujú cvičenia, ktoré upriamujú pozornosť detí na samostatnú výslovnosť slov, pomáhajú im pochopiť rozdelenie slov na slabiky a určiť prízvukovanú slabiku. Vyhláskujte poslednú slabiku. Ja začnem a vy skončíte, Pridajte ľubovoľnú časť, Môžete "sy", ale môžete "sa". Bu -...., ve -..., ale -..., či -..., co -.... Vymyslite slová, ktoré znejú podobne ako tieto frázy.

Verbálna úroveň komunikácie je hlavnou v školskom vzdelávacom systéme, a preto, ak chceme, aby nám žiaci rozumeli, musíme ich hovorením pre nich prístupným jazykom povýšiť na vyššiu lexikálnu úroveň. rozvíjanie sémantického porozumenia sa vo vyučovaní považuje za najdôležitejšie. Ak žiak nerozumie významu slov, nezvládne to, čo sa od neho vyžaduje. Jeho pozornosť je okamžite vypnutá.

Preto slabá slovná zásoba žiaka pripravuje o úspešnú prácu. Na hodinách nielen čítania, ale aj zvyšku je potrebné používať vyššie uvedené metódy práce na rozvoji reči. Samozrejme, nie je možné obsiahnuť všetko len na hodinách, k tomu môžete pripojiť mimoškolskú hodinu čítania. Aby bola práca na rozvoji reči efektívnejšia a zaujímavejšia, môžete si viesť čitateľské denníky, kde deti podrobne píšu o prečítaných knihách, samostatne vyvodzujú závery z toho, čo čítajú (čo učí príbeh, rozprávka, čo sa hovorí) a ilustrovať.

Týždenne zaznie päť prác od jedného autora, v sobotu na obhajobu denníkov, kde sa odhalia všetky emocionálne literárne aspekty študentov. Vzájomne sa prerušujú, snažia sa povedať, čo čítali, čo sa naučili, môžu polemizovať o svojich odpovediach, myšlienkach, odpovedať slobodne, liberálne, a ak sa v reči vyskytnú chyby, môžu ich opraviť.

Žiaci by mali navštevovať knižnice, hľadať knihy, pomáhať si. Táto práca sa musí vykonávať systematicky, pri každej zmene úloh - môžu to byť krížovky o zvieratách, rastlinách, dielach spisovateľov, eseje. Z triedy do triedy sú úlohy komplikovanejšie. Postupne prejdite ku klasike ruskej a zahraničnej literatúry – to sú diela A. Čechova, A.S. Puškina, L.N.Tolstého a mnohých ďalších. Táto práca dáva veľa, žiaci poznajú životopisy spisovateľov, veľa príbehov. Je to dobrá príprava z ďalšej fázy štúdia.

Rozvoj reči je zložitý, tvorivý proces. Bez emócií, bez vášne to nejde. Nestačilo by len obohatiť žiakovu pamäť o určitý počet slov, ich kombinácií, viet. Hlavnou vecou je rozvíjať flexibilitu, presnosť, výraznosť, rozmanitosť. Šablóna vo vývoji reči je neprijateľná, mechanické zapamätanie rečových pečiatok môže viesť len k poškodeniu. Spontánnosť je však tiež škodlivá a neprijateľná: rozvoj reči je dôsledná, neustála výchovná práca, ktorú je možné naplánovať na každú hodinu aj do budúcnosti.

Referencie:

1. Borishchuk N.K. Rozvoj reči – rozvoj osobnosti.

2. Gorcevskij A.A. Rozvoj ústnej reči žiakov.

3. Zavadskaja T.F. a Sheveleva N.N. Expresívne čítanie.

4. Ľvov M.R. Reč mladších školákov a spôsoby jej rozvoja.

5. Omoroková M.I. Aktivizácia slovnej zásoby školákov na hodinách čítania.

6. Politova N.I. Rozvoj reči žiakov základných ročníkov.

7. Soloveichik M.E. Formovanie koherentných rečových schopností u žiakov základných škôl.

8. Savčenková E.G. Beletria na základnej škole.

9. Kashe G.A. Náprava rečových nedostatkov u žiakov základných škôl.

10. Ladyzhenskaya T.A. Systém učenia kompozície.

„Dieťa, ktoré nie je zvyknuté vŕtať sa vo význame slova, rozumie temne alebo vôbec nerozumie jeho skutočnému významu a nenadobudlo zručnosť voľne s ním nakladať v ústnom a písomnom prejave, bude týmto nedostatkom vždy trpieť. pri štúdiu iného predmetu.“ K. D. Ushinsky

Moderná škola by mala pripraviť človeka, ktorý myslí a cíti, ktorý má nielen vedomosti, ale vie tieto vedomosti aj v živote využiť, vie komunikovať a má vnútornú kultúru. Cieľom nie je, aby žiak vedel čo najviac, ale aby vedel konať a riešiť problémy vo všetkých situáciách. Prioritnými prostriedkami na to sú kultúra reči a kultúra komunikácie.

Ujasnenie, obohatenie a aktivizácia slovnej zásoby žiakov. Ujasnenie, obohatenie a aktivizácia slovnej zásoby žiakov. Práca na slovnej zásobe je základom, základom každej práce na rozvoji reči. Bez dostatočnej slovnej zásoby nebude študent schopný zostavovať vety, vyjadrovať svoje myšlienky.

Práca so slovnými zásobami Na zoznámenie uvádzam blok troch slov (nie nevyhnutne tematických). Breza, stanica, cestujúci 1. Oboznámenie sa s blokom, pravopisná výslovnosť (3x), písanie slov do jednotlivých slovníkov s pravopisným a prízvukovým umiestnením, zisťovanie významu týchto slov, následne ich porovnanie pomocou výkladového slovníka.

2. Vznik konceptu Breza je strom…. - No a čo, strom je tiež strom - Je to listnatý strom. - Nuž, osika je tiež listnatý strom. Práca pokračuje, kým deti nedajú presný koncept. Breza je opadavý strom s bielou kôrou a srdcovitými listami

Metóda systémovej analýzy “pomáha uvažovať o svete v systéme ako o súbore prvkov, ktoré sú určitým spôsobom vzájomne prepojené, ktoré medzi sebou pohodlne fungujú. Navrhujem systém, vyzdvihnite slová obsiahnuté v tomto systéme: Pes - lovec, zbraň, les, vlk, Počasie - dážď, dáždnik, pláštenka ... ..

Riešenie rozporov je dôležitou etapou v duševnej činnosti dieťaťa Vedci vyvinuli nové plemeno psa. Navonok je vo všeobecnosti rovnaká ako obyčajní psi, ale iba nový pes nešteká, nehryzie a púšťa každého do domu. Aký problém bude mať nový pes a jeho majiteľ?

Postupná metóda výučby rozprávania z obrázka. Krok 1. Dillí! (Určenie zloženia). Oko fotoaparátu nasmerujeme na obrázok tak, aby bol na ňom viditeľný iba jeden objekt. Predmety pomenujeme a nakreslíme v kruhoch na tabuľu. Krok 2. Poď! (Hľadanie súvislostí). Spojme dva kruhy na tabuli a vysvetlime, prečo sme to urobili. Povedzme si, ako objekty v týchto kruhoch navzájom súvisia. Krok 3. Zlepšenie zobrazenia pomocou charakteristík. Používa sa technika zadávania obrázku. Aktívne skúmame obraz pomocou postupne každého zmyslového orgánu. Zároveň sa môžeme dôsledne pohybovať po kruhoch a líniách schematického výkresu. Porozprávajme sa o pocitoch, ktoré sme dostali. Krok 4. Prasiatko obrazových charakteristík. Zistime význam nových slov vo výkladovom slovníku. Používame ich na porovnávanie, hádanky. Krok 5. Zabehnite! (Časová postupnosť stavby). Vyberieme si jedného z hrdinov a krok za krokom si predstavíme, čo robil predtým – kým sa objaví na obrázku, čo bude robiť neskôr. Krok 6. Prejdime k rôznym uhlom pohľadu. Určujeme stav jedného z hrdinov. Vstupujeme do jeho stavu a popisujeme prostredie či udalosti z pohľadu tohto hrdinu. Potom nájdeme iného hrdinu v inom stave, alebo zoberieme toho istého hrdinu v inom čase a v inom stave. Všetko popisujeme z nového uhla pohľadu. Do príbehu zaraďujeme opisy z rôznych uhlov pohľadu

Obohacovanie slovnej zásoby žiakov má veľký význam pre rozvoj ich reči. Preto sa zakaždým presvedčím o potrebe neustálej práce so slovníkmi, snažiac sa vzbudiť záujem o konkrétne slovo. Je potrebné študovať pôvod slova (to je to, čo do značnej miery vysvetľuje pravopis), štruktúru (zloženie), výslovnosť, pravopis a jeho význam. Je potrebné ukázať, ako toto slovo žije a vyvíja sa v štruktúre fráz, viet, malého textu; spájať slovo s konkrétnou rečovou situáciou. Samozrejme, že hra príde na záchranu

Volavky _________ kvapky _______ neba ___________ les Volavky kráčali lesom, padali na ne kvapky. Z ťažkého oloveného neba A volavky sa schovali v lese (Igor Yakushev) Volavky žijú v močiari, Potom začali padať kvapky. Kvapky padali z neba Na nádherný zelený les (Vaga Alena)

__________ mačka čaká na _________ bez chvosta ____________ od mačky Stará, červená, prefíkaná mačka čaká pri diere na korisť. Myš zostala bez chvosta, utekala pred mačkou. (Markova Ksenia) Čierna mačka sedí na stráži a čaká na Lahodnú večeru. Sedí bez chvosta, A myši sa skryli pred mačkou. (Vaga Nastya)

Raz sa z veľkého javora odtrhol zelený list. Raz sa z veľkého javora odtrhol zelený list. Letel vo vetre, Celý svet sa díval zhora. (Iľja Korčinov) Raz sa z veľkého javora odlepil zelený list. Dlho lietal po svete, K nám sa vrátil až v lete. (Igor Jakušev)

Doma vás poprosím, aby ste vymysleli báseň na konkrétnu tému. Po cykle básní o jeseni: vymyslieť báseň o jeseni Jeseň prišla na svoje - Listy zožltli, tráva vybledla. Čoskoro napadne prvý sneh - A zima k nám príde na dlhú dobu. (Markova Xenia)

Vianočný stromček, sviatok, deti sa bavia, kamkoľvek idú! Tanec, tanec a zábava - Žiadna zlá nálada! (Markova Xenia) Prichádza Nový rok, Svetlá sa trblietajú. Všetci už dlho čakajú na Nový rok, zdobia vianočné stromčeky. (Suchková Alina) Prišla studená zima, Snehové vločky krúžia a poletujú, Záveje rýchlo rastú, Deti sa ozývajú veselým smiechom. (Iľja Korčinov)

Oblečený strom do slávnostných šiat v jasných svetlách a farebných loptičkách. A zavolá deti na Meet Novoročná oslava, A dajte im chutné darčeky. (Vaga Alena) Nový rok sa k nám ponáhľa, Otvárame dvere, Zelený vianočný stromček Krásne sa obliekame. (Igor Jakušev)

Úlohy môžu byť nasledovné: 1. Prečítajte si jednu (nepovinnú) vetu-príslovie. Verbálne vyjadriť jeho hlavný význam. Formulujte tému. 2. Na základe tohto návrhu písomne ​​„rozšírte“ svoju myšlienku (z 5 na 10 viet). Pamätajte, že podporná veta je názov vášho budúceho textu: tento nadpis vyjadruje hlavnú myšlienku. Váš text môže mať podobu poviedky, poučnej rozprávky, malej básne alebo textu úvahy. Postupne sa teda naučíte, ako premeniť jednu vetu na vlastný autorský text.

Hra „Preložiť do ruštiny“. Je známe, že v jazykoch mnohých národov existuje veľa prísloví a prísloví, ktoré majú podobný význam, tk. múdrosť nepozná hraníc. Deti milujú „prekladať“ takéto príslovia. 1.Pred hovorením otočte jazyk sedemkrát (Vietnam). 2. Ťavu neskryješ pod mostom (Afganistan). 3. Malý hrniec sa dobre zahrieva (Anglicko). 4. Syn leoparda je tiež leopard (Afrika). 5.Kam vedie lopata, tam tečie voda (Tibet). 6. Po obede treba zaplatiť (Anglicko). 7. Oparený kohút uteká pred dažďom (Francúzsko).

Približné odpovede: 1) Sedemkrát meraj, raz strihaj. 2) Šidlo do tašky neschováš. 3) Cievka je malá, ale drahá. 4) Jablko padá neďaleko od jablone. 5) Kam ide ihla, tam ide niť. 6) Rád jazdíš, rád nosíš sánky. 7) Vystrašený vták sa bojí všetkého.

Písanie hádaniek Vyššie uvedené cvičenia s rýmovaním pomôžu deťom pri skladaní hádaniek. Pri spoločnej diskusii s deťmi je potrebné identifikovať dôležité znaky hádanky: - predmet nie je pomenovaný, ale je porovnávaný, opísaný, kontrastný alebo inak nazývaný; - nazývajú sa hlavné črty predmetu, ktoré ho odlišujú od všetkých ostatných; - niektoré hádanky môžu používať rým

Štipľavá kráska Kvitne v našej záhrade, Všetkým ľuďom sa páči a prináša radosť do domu. (Markova Ksenia) Na humne sedí sud bruchý. (Korčinov Iľja) Čo je to za vílu? Točí sa, trepotá, opeľuje kvety? (Lena Komelková) Nie lietadlo, ale letí, nie kvet, ale zdobí zem. (Markatjuk Nasťa)

V programe pre základné ročníky je uvedený veľký zoznam rečových schopností s postupným zvyšovaním ich zložitosti od ročníka po ročník. Patria medzi ne: - schopnosť zhmotniť do slova produkty fantázie a tvorivosti študentov; - schopnosť používať v reči obrazné prostriedky jazyka: prirovnania, epitetá, metafory, personifikácie; - schopnosť verbalizovať predmet. Práve tieto zručnosti je potrebné rozvíjať cielene a systémovo.

Pri práci na lyrických dielach využívam štyri skupiny cvičení. Prvá skupina cvičení je zameraná na rozvoj schopnosti detí emocionálne reagovať na to, čo čítajú. Na zlepšenie emocionálneho vnímania sú potrebné tieto úlohy: Aké pocity vznikli vo vašej duši pri čítaní básne: úžas, radosť, obdiv, ľútosť, potešenie? Venujte pozornosť slovám, ktoré autor volí na vyjadrenie radosti z pohľadu na neobyčajnú krásu. Nájdite v básni slová, ktoré vyjadrujú náladu autora. Vymyslite (vyberte) melódiu pre túto báseň.

Druhá skupina cvičení je zameraná na prebudenie predstavivosti a fantázie školákov (slovná kresba). Zadania: Predstavte si, že k tomuto textu potrebujete nakresliť obrázok. Aké farby používate na oblohu, oblaky, zeleň, zem atď. Vypočujte si zvuk básne a pokúste sa pohmkať melódiu, ktorá sa jej zvukovo zhoduje; Aké zvuky sa v tomto riadku opakujú a čo „kreslia“? Priraďte slovné ilustrácie k celej básni alebo k pasáži podľa vlastného výberu. Aké riadky básne sa hodia do vašej ilustrácie?

Tretia skupina cvičení je zameraná na spresnenie a konkretizáciu predstáv o epitetách, prirovnaní, personifikácii, metafore. Zadania: Vyberte si epitetá pre zadané slovo a porovnajte ich s autorovými. Zmení sa básnický obraz, ak zmeníte epiteton, prirovnanie, metaforu? Nájdite v texte básne obrazné prostriedky jazyka: epiteton, prirovnanie, personifikácia, metafora. Nájdite epiteton a slovo, ktoré definuje.

Štvrtá skupina cvičení – na vyjadrenie osobného postoja: Akú náladu autorky ste cítili? Podeľte sa so svojimi kamarátmi o svoje dojmy z toho, čo ste počuli. Vyjadrite svoje pocity. Povedzte nám, ako sa cítite pri imaginárnom obraze.

Na začiatku každej hodiny ruštiny sa venuje minúta reči. Deti doma nájdu krásnu vetu v dielach spisovateľov a básnikov, zapíšu si ju do zošita a pri odpovedi na hodine ju rozoberú, vysvetlia, čím ich táto veta zaujala, aké obrazné prostriedky autor použil atď. Zvlášť vysoko cenené, ak dieťa prišlo s návrhom samo. 5 minút poézie na hodinách čítania umožňuje deťom ponoriť sa do poetického sveta, vytvoriť si jasnú náladu, stručná analýza básne.

Prerozprávania sú najdôležitejšie techniky, ktoré sa využívajú na rozvíjanie reči žiakov základných škôl 1. Podrobné, ktoré sa zasa delia na voľné, t.j. založený na prvom dojme a prenose z neho ako celku (vlastnými slovami), a výtvarný - blízky autorovmu textu, s cieľom nielen detailne sprostredkovať obsah, ale reflektovať aj umelecké črty textu. 2. Krátke prerozprávanie (stručné) stanovuje hlavný obsah čítania, zachováva logiku a štýl pôvodného textu, ale vynecháva detaily, niektoré detaily literárneho textu. Práca na krátkom prerozprávaní učí študenta vybrať si hlavné a podstatné, odlíšiť ich od vedľajšieho. 3. Selektívne prerozprávanie je založené na výbere a prenose obsahu samostatných fragmentov textu, spojených jednou témou. Zároveň vzniká ucelený príbeh. 4. Prerozprávanie so zmenou tváre rozprávača ponúka prezentáciu obsahu z pohľadu postavy, z tretej osoby. Vyžaduje si to hlboké pochopenie charakteru hrdinu, umeleckých prostriedkov jeho obrazu, veľa predbežnej práce.

Správy (správa) Správy sú akýmsi ústnym monológom žiakov na hodinách literárneho čítania a ruského jazyka. Práca na rozvíjaní zručností pri príprave takýchto predstavení prispieva k posilneniu praktickej orientácie výučby detskej literatúry, k vybaveniu školákov intelektuálnymi a rečovými schopnosťami, k rozvoju tvorivých schopností, k príprave na aktívnu účasť na komunikatívnych činnostiach. Správy pomáhajú rozvíjať rozprávanie a písanie vzájomne prepojeným spôsobom. Na hodinách literárneho čítania dávam za úlohu urobiť odkaz o autorovi diela.

Pri zovšeobecňujúcich lekciách na túto tému v lekciách ruštiny musia deti vytvárať správy: Podstatné meno Zloženie slova Prídavné meno atď. kde kombinujú a systematizujú všetky poznatky získané na danú tému, pričom predtým vypracovali plán reči. Úlohy môžu byť prezentované v žánri rozprávky „Bolo raz jedno podstatné meno“, „Nejako sa medzi sebou hádali samohlásky a spoluhlásky“, „Raz sa mäkké znamenie rozhodlo, že sa podceňuje ...“ atď.

Kompozície Kompozícia je tvorivá práca. Vyžaduje od žiaka samostatnosť, aktivitu, nadšenie, vniesť do textu niečo svoje, osobné. Prispieva k rozvoju osobnosti žiaka. V eseji nadobúda pre študenta význam pravopis, všetky naštudované gramatické pravidlá.

Príprava detí na ústny príbeh alebo písomnú esej učím: porozumieť danej téme alebo si nájsť tú svoju, určiť jej obsah a rozsah, jej hranice, dodržiavať tému vo všetkých fázach prípravy a dizajnu svojho príbehu, eseje. Hodnotiaci prístup k materiálu, k téme ako celku, vyjadriť svoj postoj k zobrazenému, vyjadriť svoju vlastnú pozíciu v texte eseje, príbehu. Hromadenie materiálu: pozorovanie, zdôrazňovanie hlavnej veci z vašej skúsenosti - to, čo súvisí so zvolenou témou; pochopiť fakty, opísať, sprostredkovať svoje poznatky, pocity, zámery. Usporiadajte materiál v požadovanom poradí, zostavte plán a dodržiavajte ho pri vytváraní súvislého textu av prípade potreby zmeňte postupnosť. Vyberajte správne slová a iné jazykové prostriedky, vytvorte syntaktické štruktúry a súvislý text. Pravopis a krasopis správne napíšte text, umiestnite interpunkčné znamienka, rozdeľte text na odseky, dodržiavajte červenú čiaru, okraje a ďalšie požiadavky. Odhaľovať nedostatky a chyby vo svojej eseji, ako aj v prejave iných študentov, opravovať svoje a cudzie chyby, zlepšovať to, čo ste napísali.

Školská esej je výsledkom produktívnej činnosti a je na jednej strane predmetom výučby, na druhej strane prostriedkom na dosiahnutie konečného cieľa - formovania komunikačných a rečových schopností študentov. Eseje sa líšia v zdroji materiálu, v miere samostatnosti, v spôsoboch prípravy, v žánri a v jazyku.

1) Kreatívny: - Čo je láskavosť? - Moje tri želania. - Aby som mohol rozprávať africkým deťom o zime. - Cesta jesenného lístia. 2) Rozmnožovacie: - Môj verný priateľ. - Ako zvieratá hibernujú. - Moje hračky. - Naša priateľská rodina. 3) Fantogramy. Čo keby - videl som, že kniha plakala? - Vyzvalo plniace pero? - cesta stúpala do neba? 4) Písomné zdôvodnenie: - Hovorí sa, že na Silvestra ... - Prečo ma tak nazvali? - Prečo potrebuješ priateľa? 5) Popis eseje: - Môj obľúbený učiteľ - Začiatok zimy. - Vianočný stromček.