Характеристика начального этапа обучения. Психологические особенности начального этапа обучения. Темы для рефератов

В работе отражены этапы первоначального обучения музыкой, начальное знакомство с клавиатурой, гимнастическа. упражнения для рук и опорно-двигательного аппарата.

Представлены различные приемы контакта с клавиатурой и активности пальцев; примеры по развитию музыкального слуха, простые и эффективные упражнения по организации движений, приемы и упражнения ритмических вариантов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Начальный этап обучения.

Методическая разработка

преподавателя по классу фортепиано

Желтовой В.А.

Москва

Начальный этап обучения.

Особенности и главные задачи начального обучения

В этом периоде во многом предопределяется успешность дальнейшего обучения, которое в большой степени зависит от наличия у ребёнка желания и интереса к занятиям. Если мы проанализируем естественный, непринуждённый путь развития музыкальных данных у детей, то убедимся, что в основе его лежит интерес, проявляемый к звукам. Ведь только интерес способен остановить, сконцентрировать внимание ребёнка на звуках и вызвать ту наблюдательность, которая способствовать запоминанию и точному воспроизведению услышанного. Однако подлинный интерес возникает не к любому произвольному сочетанию звуков, а к цельной и ясной мелодии (песенки, попевки), вызывающей у ребёнка либо эмоциональное переживание, либо образное представление, создающее то или иное настроение.

Немалую роль в пробуждении интереса играет и словесный текст песенки. Такое воздействие оставляет в памяти ребёнка и вызывает желание спеть понравившуюся мелодию или подобрать её на инструменте. При этом чем ярче впечатления, тем сильнее стремление правильно запомнить и точно воспроизвести услышанное. Так музыкальные данные получают главный стимул для своего развития.

В свою очередь музыкальные данные, развиваясь, способствуют обогащению непосредственно музыкальных впечатлений, а также возрастанию и расширению интереса к музыке. Этот взаимодействующий процесс представляет собой спираль непринуждённого и естественного развития музыкальности ребёнка. Максимальное приближение к этому процессу должно лечь в основу дошкольного музыкального развития. Исходя из этого, преподаватели используют в работе с детьми яркие и разнообразные мелодии, а также пьесы, близкие детям по музыкальным образам и настроению. В первую очередь они стремятся разбудить воображение, создать настроение, заинтересовать понятными и яркими образами, научить понимать, ощущать и переживать музыку различного характера: весёлую, грустную, торжественную, танцевальную, напевную и т.д.

Так создаются условия для естественной концентрации внимания ребёнка и появления у него так называемой «слуховой наблюдательности».

При таком подходе рост и совершенствование отдельных элементов музыкальных данных (слух, ритм, память) тесным образом увязываются с повышением общей музыкальности детей. Очень важно при этом, что первая реакция ребёнка направлена на целое, связное, музыкально-осмысленное, а затем уже переходит на составные элементы. Другими словами: в основе детского восприятия лежит длительная концентрация, а не короткие отдельные импульсы. А также восприятие музыки формируется от воздействия целого к усвоению деталей, от содержания и характера к строению ткани.

Педагог музыки - нередко первый учитель в жизни ребёнка и первая встреча должна запомниться на всю жизнь. От учителя зависит - быть ли ребёнку музыкантом и будет ли ребёнок любить музыку. Самое важное – затронуть струны души.

Начинать музыкальное развитие необходимо как можно раньше. Приобщение к музыке должно быть радостным для ребёнка, от первых уроков зависит отношение к музыке на всю жизнь.

Итак, ребёнок пришёл на урок. Возникает вопрос: с чего начинать? По этому поводу есть высказывание: «Начинать нужно с музыки». До игры на инструменте нужно, чтобы ребёнок умел «слышать» и «понимать» музыку. Учитель музыки – разъяснитель музыки. Накоплению музыкальных впечатлений придавали большое значение многие педагоги и музыканты прошлого: Леопольд Моцарт, например, до начала обучения игре, грамоте проводил занятия слуховым методом. Этот метод способствовал возникновению интереса к музыке, ребёнок общался с музыкой, со звуком. Возьмём для примера первый из вариантов проведения уроков на первой неделе обучения. Урок начинается со знакомства с ребёнком, его музыкальным кругозором, реакцией, вниманием, слухом. Очень важно спросить у ребёнка: почему он хочет играть, где он слышал музыку? Самое главное расположить на первом же уроке ребёнка к себе. Можно попросить рассказать стих, спеть песню, поговорить о её характере. По пению можно определить есть ли слух, ритм, эмоциональность. Если ребёнок не решается, необходимо помочь ему. Можно предложить свою песенку или попевку на 1-3 звуках, чтобы запомнил ребёнок. Затем учитель играет песню, марш, танец и просит ученика рассказать о своих впечатлениях, ответить на вопрос: «Что отличает пьесы одну от другой (плавность и связность или отрывистость и чёткость звуков)? Какая из них вызывает желание петь, танцевать, маршировать?» Можно предложить ученику выразить свои впечатления через пение и пластику движения. Если не умеет, то надо научить.

В наглядной форме необходимо дать ученику представление о свойствах фортепиано: естественном затухании звука и прерывании его демферами (при этом можно обратить внимание на то, что в первом случае музыка затихает, слабеет, а во втором – резко прекращается), педальном и беспедальном звучании (ассоциации с акустикой различных помещений), силе и протяжённости звучания верхнего и нижнего регистра (сходство со звуками, издаваемыми животными и птицами), об особенности действия на рояле для достижения различного качества звучания (пение нежное, решительное). (Регистры: «Стих о кашалоте», «Сказка о трёх медведях». Лидия Хереско «Музыкальные картинки»).

На первом же уроке мы подготавливаем ученика к знанию клавиатуры, то есть мы говорим: «Вот это всё называется клавиатура. Есть клавиши белые и чёрные. Посмотри, как они расположены. Есть ли похожие группы. Подойди, дотронься до них». (Приучать к качеству звука.) Ученик должен сам уловить закономерность расположения чёрных клавиш (метод развивающего обучения). Объясняем, что слева от двух чёрных клавиш находится «до». Ученик должен найти «до» по всем октавам. (Ой, дуга, дуга, дуга, под тобой лежат луга, в ней коромысло над водой повисло. Упражнение «Радуга». Играя – обучая.)

Метод игры постоянно должен присутствовать на уроках. Здесь же попутно мы вводим понятие октавы от «до» до «до» - октава («3 медведя»).

Нахождение нот по октавам (лучше изучает клавиатуру). Важно, чтобы усвоил названия.

Вводим понятие регистров. Говорим, что есть регистр высокий, средний, низкий. Устраиваем загадки. Сыграем знакомую для ученика попевку в разных регистрах. Всё на слух. Метод развивающего обучения (анализ). После того, как усвоено понятие регистра, необходимо добиться того, чтобы ребёнок определил направление движения мелодии (↓). В широком расположении звуки, а затем поступенные попевки. И, когда в нутро ребёнка войдёт ощущение движения ↓, можно вводить понятие «диез» и «бемоль», что солнышко выглянуло или облачко набежало. «бемоль» - тёмный колорит, «диез» - светлый. Это – чуткость, затем – искусство интонирования, реакция слуха на изменение звука. Причём – реакция образная. На уроках обязательно исполняем песню с аккомпанементом. Аккомпанемент даёт возможность знать о dur и moll. Даёт понятие мелодии и аккомпанемента (мелодия – первый план, аккомпанемент – второй). Обязательное явление – пение попевок: «Петушок», «Солнышко». Они – четырёхтактные, короткие. В сборнике Николаева «Игры». «Первые шаги» Березняка – попевки очень простые. Учитель поёт эти попевки, Ученик запоминает на слух. Что делать с этими попевками? Начинать его приучать игре на этих попевках, формировать его игровые движения. Начинать играть 3 пальцем non legato по очереди руками. Добиваться, чтобы исполнение было осознанным. Сразу наметка на фразу (спой, послушай, потом сыграй). Нужно дать почувствовать смысл музыки. С первых шагов необходимо учить ребёнка умению наметить задачу и спокойно, без ошибок выполнить его.

Березняк в своём пособии «Первые шаги» вводит приём Лесенко, заключающийся в следующем: поём «Светит солнышко» и начинаем анализ: ребёнок должен определить, куда движется первая фраза, как движутся ноты, назови звуки (ноты), сколько их. Разместим на лесенке и покажем (лесенка – →Задача: уметь самостоятельно расположить по лесенке звуки. Сложность («Василёк»). Более тонкий слуховой анализ. Все ли ноты длятся одинаково («Солнышко» - 2 короткие, 3 длинные)(четверть, штиль (палочка), половинка, половинка в 2 раза длиннее. Обязательно!!!).

(Баренбойм «Путь к музыке»)

Слушать шаги в музыке (марширует, дирижирует, записывает палочки. Короткие звуки – короткая палочка – «та». Длинные звуки – длинные палочки – «та», та, ти-ти.

Шаги в именах. Запись стишков. (Паучок»)

Организация посадки и игровых движений.

Посадить ребёнка на обычный стул (не на круглый, нет опоры). Нужно определить высоту посадки. Предплечье должно быть чуть выше белых клавиш. Локоть должен быть чуть впереди живота. Класть руку на живот. Нельзя прижимать и оттопыривать локти. При игре мы употребляем вес всей руки. Корпус должен двигаться, а для этого нужна хорошая опора в ногах. Ножки – перед педалью, колени вместе, чтобы не сжимались и не разъезжались. Опора – в ногах!!! Сидеть на краю стула. Спина – прямая, плечи – выпрямлены, но свободно. Во время игры – спина чуть-чуть вперёд. Насколько отводить локоть вбок? (Палец – продолжение клавиши, локоть – продолжение пальца). Эти правила детям не рассказывать, не фиксировать внимание детей на двигательных моментах, так как главная задача – слушать музыку, а руки и тело – лепим (своей рукой – поправлять). Можно сказать, что пальцы должны составлять «домик», косточки смотрят наружу. А чуть позже можно потребовать, чтобы 1-ый смотрел внутрь, а 5-ый поставить на кончик «гвоздиком» (стих про пальчики), приказы для пальцев: «приказываю поднять 2-ой палец на левой руке, закрой глаза и то же самое. Дома с родителями.) Попевку с рук учителя. Точно все движения. Показ 3-им пальцем – звук полный. Сначала учитель берёт руку ученика в свою и играет. Нужно научить ставить руку естественно, свободно (расслабляющие движения).

(Подарить руку) свобода в руке.. Если он научится играть одними пальцами, то звука никогда не будет, нужно включать всю руку, очень долго играть 3 пальцем, пока не научится играть непринуждённо. Затем подключать 2, 4, 5 и 1. Следить, чтобы 1-ый не был прижат и оттопырен. 5 – очень слабый. Когда ставить 5 – наклон руки – внутрь. Все старые попевки играем всеми пальцами. Постепенно усваиваем аппликатурные принципы. Если сначала не усвоит – будет играть чем попало.

Чтобы привести аппарат и весь организм в рабочее состояние - полезно проделать ряд гимнастических упражнений. Предлагаемые упражнения активизируют и укрепляют мышцы, так или иначе участвуют в работе пианиста. Они помогают найти и закрепить осанку и правильное взаимодействие всех частей игрового аппарата.

1. Раскрепощение мышц шеи, рук, плечевого пояса. Поднимать на носки медленно и плавно вместе со вздохом поднимите ненапряжённые руки, кисти висят свободно. Затем слегка разведите руки в стороны и вместе с выдохом тяжело уронить расслабленные руки, голову так же опустите. В таком положении предоставьте рукам раскачиваться до тех пор, пока они не остановятся.

2. Свободные повороты головы для освобождения мышц шеи. Следите за осанкой.

3. Дыхательные упражнения. Очень важно во время игры дышать спокойно и бесшумно. Не задерживать дыхание, особенно в кульминациях. Условие нормального дыхания – хорошая осанка. Не поднимая плечи сделайте глубокий вдох так, чтобы лёгкие до конца наполнились воздухом и грудная клетка расширилась. Выдох постепенный, бесшумный и полный. После небольшой паузы – снова вдох. Выполняйте это упражнение, считая про себя.

4. Чувствуя прогнутую спину и не поднимая плечи, потрясите поднятыми вверх кулаками. Помогает отключению всего корпуса.

5. Держите перед собой 1-2 пальцами воображаемое полотенце. Руки лёгкие, покоящиеся на подставке. Локоть слегка закруглённый, поворач. на «стержне» вправо и влево.

6. Смена уровня опоры рук (трёхэтажная). Руки спокойно лежат на коленях. На раз – руки на крышку рояля, 2 – на пюпитр, 3 – на крышку, 4 – на колени. Всё естественно и просто. Локоть не поднимается.

С помощью упражнений 7 – 9 вы почувствовали всю руку от корпуса до кончиков пальцев как единый рычаг, работающий «от плеча».

7. Рисуйте в воздухе любые закруглённые линии 5, 2, 3, 4 пальцами, ощущая палец как продолжение руки (вся рука как бы один «длинный палец).

8. Круговые движения рук в разные стороны. Следите за осанкой: не поднимайте плечи. Руки собранные.

9. Повороты вытянутых рук ладонями вверх – ребром – ладонями – вниз.

10. Активная супинация и пронация. (Супинация – поворот в сторону 5 пальца. Пронация – в сторону – 1).

Движение имитирует ввинчивание и вывинчивание лампочки, запирание и открывание дверей ключом. Этими движениями мы пользуемся при игре арпеджио, трелей, тремоло.

11. Супинация и пронация свободно опущенных рук. Такие движения хорошо освобождают руки. Следующие упражнения помогают почувствовать правильную работу пальцев и укрепляют мышцы, участвующие в работе.

12. Упражнения с мячом. При их исполнении следите за осанкой. Рука работает «из корпуса», линия её слегка закруглённая. Плечо и предплечье ощущайте, как продолжение ладони:

А) ловите мяч одной рукой, подбрасывая его вверх;

Б) перебрасывайте мяч из одной руки в другую по дуге;

В) отпускайте мяч и сразу же подхватывайте той же рукой, не давая упасть (ладонью вниз);

Г) то же, что и «в», но отпускать одной рукой, а подхватывать – другой.

13. Упражнения для ладонных сгибателей пальцев. Прогибайте ладонь, опираясь на нижнюю поверхность второго - пятого пальцев и отталкивайтесь пальцами от опор пружинящими движениями. После отталкивания пальцы собираются. Ни в коем случае не поднимайте запястье вверх, чувствуйте ладонь как продолжение предплечья, а пальцы – как продолжение ладони.

Проминание не преувеличивайте, пружинят, главным образом, пальцы. Первый палец при выполнении упражнения не опускайте вниз, не натягивайте и не прижимайте ладони.

14. Свободно, без усилий «открывайте» и «захлопывайте» все пальцы одновременно, чувствуя, что ладонь как бы сгибается посредине, а пальцы растут из ладони.

15. «Иди ко мне». Сгибайте к себе из ладони каждый палец отдельно по 2 раза (кроме первого). Палец целый, не ломающийся в суставах. Выполняйте упражнения без всякого напряжения в медленном и быстром темпе, лучше на вытянутой руке.

Упражнения 16 – 18 дают ощущения подвижности и лёгкости пальцев.

16а. Свободно и естественно помахивайте всеми пальцами, подобно тому, как машут, прощаясь, дети.

16б. Подготовка упражнений к репетиции. Вибрационные движения пальцев на вытянутой руке. Вибрация отдаётся по всей руке в корпус. Вытянутые вперёд руки поддерживаются «подставкой» и «спиной». Плечи не

поднимайте. Амплитуда движения – минимальная, кисть – продолжение предплечья.

17. Соберите пальцы в щепотку и затем мгновенно и очень легко откройте их, как бы кто-то на них подул. Рука лёгкая, может «взлетать» вместе с пальцами. После взлёта пальца свободно опадают. В работе участвуют только пальцы.

18. «Щёточка» - «отбр. соринки» с колен, «откр.» лёгкими пальцами и быстрое лёгкое движение к себе. Кисть в работе не участвует, ладонь широкая.

19. Подготовительные упражнения к разделу «Растяжение».

Положив руки на колени, веерообразно разводите и собирайте пальцы, как бы разглаживая платье. Запястье не поднимается, пальцы двигаются без усилий.

20. Веерообразное раскрытие пальцев в воздухе. Круговые движения от себя с одновременным раскрытием ладони. При возвращении в исходное положение пальцы собираются, 2 соприкасается с 1.

21. Круговые движения 1 пальца. Чтобы палец работал легко, а мышцы между 1 и 2 оставались мягкими. В суставе палец не сгибать и не напрягать кисть.

22. Для ощущения подвижности 1 пальца:

А) катайте воображаемые хлебные шарики – 1 – 2, 1 - 3, 1 – 4, 1 – 5 пальцами;

Б) слегка прижимайте подушечки пальцев 2 – 5 к 1,как бы прощупывая их.

23. Упражнения для ощущения контакта ладони с клавиатурой: гладить клавиши к себе.

24. Упражнения для нахождения правильной опоры.

Сядьте боком к клавиатуре или к столу, положив всю руку ладонью вниз на закрытую крышку рояля. Полулёжа опирайтесь на плечо, постепенно приподнимаясь, последовательно переносите опору: плечо - предплечье – ладонь – кончики пальцев. Таким образом, все части руки естественно включаются друг в друга, звук переливается со спины в пальцы. Пружинить сводом руки.

25. Исходное положение (см. № 13).

Опираясь на ладонную поверхность пальцев дайте руке свободно пружинить, можно опираться на всю ладонь. В этом случае почувствуйте всю ладонь.

26. Похлопайте ладонью по крышке рояля, закрывающей пюпитр. В разных местах выполнять упражнение всей рукой. Упражнения активизируют мышцы плеча.

27. Быстро. Легко аплодируйте, обводя круг руками перед собой. Плечи и руки свободны, кисть и предплечье – единое целое. Упражнение подготавливает естественное исполнение стаккато, октавного и секстового вибрато.

28. «Радуга».Дуговые переносы. Чувствуйте спину, нижние мышцы рук.

29. Зацепитесь за крышку, закрывающую клавиатуру, подушечками пальцев и почувствуйте свободное провисание. (Раскачать руки ↔).

30. Упражнения для ног.

Точность и тонкость педализации во многом зависит от положения стопы на педали, от давление напряжённой ногой. Педаль опускается глубоко, а как следствие- поздно, не до конца снимается. Педализация – грязь!!! Что бы не произошло – твёрдо опираться на пятку, оставляя стопу и колено свободными. Прикосн. – частью стопы и пальцами. Чтобы не стучать – слиться, не отрываясь от неё.

Упражнения:

а) свободно отклонить колено в сторону, опираясь на пятку;

б) легко вибрируйте стопой;

в) вращайте стопу вокруг педали;

г) поворачивайте стопу вправо, влево.

Начальный этап обучения нотной грамоте

К изучению нотной грамоты можно подходить множеством способов.

Важно преподносить материал так, чтобы не отпугнуть ребёнка сложностью, чтобы он воспринял его, как игру-загадку. Нужно стремиться к тому, чтобы клавиатура как можно раньше стала «обжитой территорией», где обитают известные звуки. Нужно стремиться создать у ребёнка взаимосвязь разных звуков, которые он слышит с изображением на бумаге и клавиатуре.

Уже в стадии донотного периода ребёнок получил представления о том, что звуки бывают высокие и низкие, «толстые» и «тонкие». «До» можно взять на клавиатуре в середине справа, слева в 8 разных октавах. Звучит то выше, то ниже. (Проверить – хорошо ли слышит регистры). «Теперь – говорим мы малышу – ты начинаешь серьёзно, по-взрослому заниматься. Приготовься.» Просим показать середину клавиатуры. «Направо – государство высоких звуков, скрипичное, слева – государство низких звуков, басовое. Пока ты только гулял по их владениям (клавиатуре), знакомился с их жителями (клавишами), играл и веселился с ними, но законов этих государств не знал. Я тебя познакомлю. Итак6 тонкие ноты живут в скрипичном государстве, толстые – в басовом. Территория каждого государства ограничена 5 этажами (линейками). Ноты живут на линейках и между линейками (этажами), над ними и под ними. Все эти домики крепко закрыты. Чтобы их открыть и узнать, кто в них живёт, каждое государство имеет свой ключ. Показываем ключи. Учим писать. Звуки, записанные на линейках, расположены через один.

Учим: ми, соль, си, ре, фа

На линейках сидят

(I - V - I).

Звуки между линеечками тоже расположены через один (ребёнок сам находит остальные ноты)

Ре, фа, ля, до, ми, соль

Те в окошечки глядят

(V – V - I)

В басовом ключе на I линейке нота «соль». Эта линейка – I этаж домика басового ключа. Теперь запомни ноты, которые живут на линейках:

Соль, си, ре, фа, ля

То басовая земля,

Фа, ля, до, ми, соль, си

К ноте «до» скорей неси.

Между последней линейкой: государства и первой линейкой находится пограничная зона (си, до, ре).

Нота «до» пограничник и сидит на лавочке между государствами.

«До» - граница между стран

Вот какой почёт ей дан.

Ноты поехали за границу, пограничник выдаёт паспорт.

Даём зеркальное расположение «до».

Добиваясь ассоциации звуков фортепиано с их изображением (для наглядности можно нарисовать полную клавиатуру и соответственно ноты в их ключах (выделяя пограничную зону и указывая октавы).

Формирование игровых движений

на начальном этапе обучения.

Начинать играть штрихом non legato 3 пальцем. Никогда не фиксировать внимание ребёнка на игровой мышечной стороне ощущений. Нужно организовать игру учащихся со своего показа: «Как я».

И по результату звучания воспитывать слух.

Вначале таится опасность, которая приведёт не к единству художественного и технического звучания (качество звука, полнота, протяжённость, слушать, что звучит). Не говори: «Не стучи!», а говори: «Слушай, как звук пошёл вверх по комнате». Если пользоваться ошибочными методами: 1) не стучи, 2) фиксировать внимание ребёнка на организацию движения, то истинное обучение музыке не произойдёт. Есть требования современных педагогов: «Слуховое воспитание - прежде всего». Учить слушать протяжённость, качество и полноту звука!

Как постепенно «лепится» аппарат.

1. Играют двумя руками, не допускают, чтобы левая рука отставала. Играем отдельно. Чередуем руки в 1 голосовой попевке. И, когда налаживается движение рук, вводится игра с аккомпанементом. Первые выученные двуручные произведения – очень простые: мелодия с аккомпанементом.
2. Организуем свод руки так, чтобы косточки смотрели наружу. В этом своде руки особое внимание – на 5 палец. Ставить на кончик, следить, чтобы видны были косточки («гвоздик) (чтобы не падал) 1-ый палец дети будут класть всей фалангой, а надо на кончик и работать 1-ым пальцем через воздух к клавише. 1-й и 5-й – самые трудные. Рекомендуется начинать играть с ч5, а затем подсоединить м.б.3. Упражнения (по цветам, регистрам).
3. Non legato – высоко поднимать руки не надо, ≈ высота 10 – 15 см от клавиатуры. Палец ставится на клавиши около чёрной.

Существует 3 позиции:

а) ближняя – с края клавиши;

б) средняя – у чёрной;

в) дальняя – возле чёрной.

Особое внимание надо уделять при игре на среднюю и дальнюю позиции. Играем 3 пальцем (радуга, перелёты, от плеча).

Возникает вопрос: «Как снимать, расстаться со звуком?»

Кисть идёт вперёд к ч.кл. и вверх (на кисти воздушный шар, снимает руку).

После 3п. – 2 и 4 - те же попевки и упражнения. При игре 2 чередующимися руками – руки на колени, не убирать, следить за тем, чтобы движения были пластичными и мягкими в воздухе. Не у всех опыт движения под музыку 2 воздушных шара.

Игра – упражнение должна постоянно присутствовать, но в доступной дозе. Из игральных произведений надо вычленить материал для упражнений. Наш показ должен быть при правильной посадке, при правильном движении рук, с хорошим звукоизвлечением, потому что дети – «обезьянки», они всё слизывают.

Методы обучения игре на фортепиано

Для того, чтобы учить ребёнка, надо уметь передать свои знания ученику. Уметь находить общий язык с ребёнком любых данных и любого класса. Педагог должен хорошо владеть методом и способностью преподавания. Использование методов зависит от изучения материала, возраста, особенностей, от условий, в которых живёт и учится ребёнок. Обязательно учитывать физическую и психическую возможности. Самое ответственное и трудное – малыши. Все думают, что с одарёнными детьми заниматься гораздо легче. Часто одарённые дети «глохнут» в классе плохих преподавателей. Если ребёнок не движется вперёд, надо искать причину в своих методах. Самый важный приём – активизация слуха, т.к. музыка – это язык звуков, души. Необходимо постоянно и последовательно развивать слух, обращаться к музыкальному восприятию ребёнка. Если есть недостатки (грубая педаль, не ритмично) виноват слух, а также - преподаватель. Данные – ритм, слух, память – необходимо развивать и совершенствовать. С первых уроков ребёнок слышит, где птичка, где Бармалей. Отсюда – развивается слух.

Извлекаем попевки на первом звуке и заставляем слушать окраску. Не увлекайтесь. Звук сухой, мягкий, резкий, глубокий.

Legato – переходим только через ухо (переливается, переходит). Пользуемся вспомогательными методами: словесное пояснение. Всё надо пояснить, особенно малышам. Ребёнок должен вникнуть в образ, понять, необходимо вызывать знакомые эмоции, пользоваться жестами, мимикой, показом двигательных приёмов.

Дать понятие – цезура, вдохнуть, фраза. Часто, когда играют дети, не обладают двигательными движениями. Уметь показать своей рукой на руке ребёнка. Что-то сложное разложить по полочкам, объяснить от простого к сложному. Наводящая форма. Сам делает выводы. Пример с нотоносцем. Ритм. Четверть – шагаем, а ♫ - что? (бежим). Важно, чтобы ребёнок понимал задачи, чтобы педагог сообщал пути и средства в решении их, сумел активизировать. Плохо, когда педагог слишком активен, не следует давать много нового. Если преподаватель не будет давать мыслить ребёнку, то ребёнок не будет думать сам. (Фальшиво . Встать лицом к стене. 2 варианта: правильно и неправильно. Через слух, сам выбирает, как лучше. Не может выучить аппликатуру . Не говорить: там 4 или 2. Фраза не так будет звучать. Этот пальчик слабенький, технически удобнее). Мы обязаны такой формой вести его, чтобы развивать самостоятельность, очень хорошо, когда развивается слух, когда педагог показывает. Когда идеально показать – ему нравится. Ребёнок часто забывает, что надо делать. Показывать надо всегда, но по-разному (гармония, фразы, форма). Звуками показывают образ. Всегда пользоваться методом, развивающим обучение: уравнение, сопоставление, обобщение, анализ, синтез. Никогда не пользоваться методом «натаскивания» и «дрессировки».

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I-IV классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с 6- летнего возраста, как это и происходит сейчас в большинстве случаев, то возрастные психологические границы обычно смещаются назад, т.е. охватывают возраст от 6 до примерно 10 лет; если учение начинается с семилетнего возраста, то, соответственно, границы данного психологического возраста перемещаются приблизительно на один год вперед, занимая диапазон от 7 до 11 лет. Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов обучения: более совершенные методы обучения ускоряют развитие, а менее совершенные замедляют его. Вместе с тем в целом некоторая вариативность границ этого возраста не особенно сказывается на последующих успехах ребенка.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках, например, ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель. Психологами доказано, что обычные дети в младших классах школы вполне способны, если только их правильно обучать, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Однако для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо решить предварительно две важные задачи. Первая из них состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Вторая задача возникает в связи с тем, что многие дети приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально- психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям.

Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а это в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие из них быстро утомляются, устают.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам явно не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой в течение длительного периода времени. На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их думать, а дома то же самое от ребенка требуют родители при выполнении домашних заданий. Напряженная умственная работа в начале обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит не потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по причине его неспособности к физической саморегуляции. С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъявлять повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

Глава 4. Психологические особенности развития ребенка в младшем школьном возрасте

Возрастные границы младшего школьного возраста относительны и тем не менее соответствуют обучению детей в начальной школе. Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богатыми скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Поэтому особое внимание ученых сейчас направлено на выявление резервов развития младших школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Как только семилетний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает заниматься в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающие новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов.

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствование и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования ребенок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано положение, известные опытным педагогам: с первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения на занятиях, дома и в общественных местах.

Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.

Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают те или иные трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

Основные виды трудностей, испытываемых первоклассниками. Первый из них связан с особенностями нового школьного режима (надо вовремя просыпаться и вставать, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, необходимо выполнять домашние задания и т.д.). Без должных привычек у ребенка появляются чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.

Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, обозначен характером взаимоотношений с учителем и с товарищами по классу. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним.

Вследствие этого одни дети становятся в школе чрезмерно скованными, а другие – расторможенными. Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с детьми, чувствует себя одиноким.

Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов (собирают марки, увлекаются кукольным театром), по общим внешним условиям жизни (живут в одном доме, сидят за одной партой) и т.д. Важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребывания ребенка в школе – привить ему чувство того, что класс, а затем и школа – это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей.

Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. Вначале они с радостью ходили в школу, с удовольствием занимались, гордились оценками учителя. Однако процесс обучения в I классе обычно строится так, что дети получают знания и определения в готовом виде, которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Основополагающий принцип «от простого к сложному» удовлетворяет потребности не каждого ребенка. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На подобных занятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала. Особенно это сказывается на детей, имеющих высокий уровень готовности к обучению и по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, в результате наступают апатия и безразличие.

Наиболее верный способ предупредить «насыщение» учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, которые требуют не только овладения соответствующими понятиями, а инициативы, активности, самостоятельности мышления.

Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и товарищами. На основе появившегося интереса к содержанию учебного материала у ребенка формируется положительное отношение к учению.

психологический языковой портфель школьник

Современность, расширение культурных границ, стремление к познанию мира у школьников начальных классов обуславливает им практическую значимость изучения английского языка. Многие дети уже с первых классов школы хотят стать переводчиками, чтобы «путешествовать по различным странам» или «много зарабатывать».

В начальной школе закладываются основы общения на иностранном языке устной и письменной форме. При этом существенная часть учебного времени затрачивается на формирование навыков: произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических. При этом, как показали специальные исследования, успешность формирования в начальной школе, например, лексических навыков может существенно различаться в зависимости от используемых технологий обучения. Так, использование компьютерных программ специально разработанных для учащихся младшего школьного возраста, способно увеличить эффективность процесса овладения лексикой почти вдвое.

Готовность детей к изучению иностранного языка наступает к пяти годам. Методика преподавания занятий должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие. Занятия иностранным языком должны быть осмысленны преподавателем как часть общего развития личности ребенка, связаны с его сенсорным, физическим, интеллектуальным воспитанием.

Влияние психологических и возрастных особенностей младших школьников на овладение иностранного языка

Возраст 7-10 лет является для детей возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга - развитие аналитико-синтетическиой функции его коры.

Учебная деятельность становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения; проявляется интерес к игре. А.Н. Леонтьев считал, что решения поставленных целей обучения достигается скорее, если многообразие деятельности пересекаются между собой. Включение процесса обучения ИЯ в контекст игровой, познавательной и учебной деятельности позволяет обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых и учебно-познавательных мотивов, которые в единстве с широкими социальными мотивами будут влиять на формирование положительного отношения младших школьников к предмету и на достижение целей начального языкового образования. Как показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения ИЯ.

За первый год обучения младшие школьники приобретают некий опыт в управлении своим поведением, однако оно еще не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное, но нужно приучать их быть внимательными по отношению к тому, что не является занимательным, иначе у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному. У детей не развиваются волевые качества личности. В дальнейшем учащиеся не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания.

Управление вниманием школьников состоит:

В использовании материала, интересного в содержательном плане;

В обеспечении каждому ученику понимания / осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемых заданий и упражнений;

В обеспечении знания способа выполнения упражнений;

В создании обстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению.

Память младших школьников достаточно развита, однако легко и быстро дети запоминают то, что вызывает их эмоциональных отклик и отвечает их интересам. Учитываю эту возрастную особенность, рекомендуется организовать ознакомление детей с речевыми средствами общения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивы для общения и взаимодействия учащихся между собой.

Нужно развивать у учащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специально обращать их внимание на то, что надо запомнить.

Один из приемов осмысленного запоминания - смысловая группировка материала, например: группировка слов по правилам чтения, по тематической принадлежности, в грамматических структурах по значению, употреблению и формообразованию.

Умственные возможности детей 7-11 лет довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитии словесно-логического мышления. Ученики способны дать аргументированные доказательства. Эту способность учащихся следует использовать при обучении ИЯ и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем для наполнения их конкретным содержанием.

Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками. С точки зрения А.А. Леонтьева за этим понятием стоит:

1) комплекс особенностей типа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности, определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент, характер);

2) индивидуальные развития в протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения и т.п.;

3) различие в личностных особенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность и др.)

Малоспособный к изучению иностранного языка ученик - это ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание. Задача учителя состоит в определении характера необходимой в конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно наилучшим образом обеспечить, то есть снабдить рациональными приемами учебной деятельности. Задача учителя состоит в том, чтобы использовать принцип индивидуального подхода. Игнорирование этого принципа приводит к тому, что более способные и развитые учащиеся задерживаются в своем развитии, у них снижается познавательная активность, темп работы, а слабо подготовленные учащиеся не в соответствии достичь уровня «средних», а тем более «сильных» школьников.

Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович отмечают, что есть более или менее способные к овладению языком данных методических условиях. Поэтому мы можем попытаться свести число менее способных к минимуму, изменив эти условия . Детям с более развитой памятью потребуется большее число упражнений для увеличения объема слуховой памяти, с одной стороны, и создание дополнительных зрительных опор для компенсации недостатка в развитии слуховой памяти - с другой.

Понятия «сильный», «средний» и «слабый» являются относительными, позволяющими сравнивать школьников, и эти понятия, как всякая мерка, зависят от эталона. «Сильным» можно считать ученика, владеющего рациональными приемами учебной деятельности и обладающего значительным объемом вербальной памяти (в первую очередь, слуховой), с хорошо развитыми памятью и аналитико-синтетическими операциями мышления (в первую очередь, способностью к вероятному прогнозированию) и высоким уровнем развития внимания (его устойчивости и концентрации), то есть способностью сосредоточиться на предмете деятельности.

«Средним» учеником может оказаться школьник, не обладающий значительными (или обладающий средним) показателем объема вербальной памяти, а также способностью к вероятному прогнозированию, не имеющий сильной внутренней мотивации и сильной воли, что позволяет ему добиваться определенных результатов в учении, но не обеспечивает легкость и быстроту процесса формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности. Чаще встречаются случаи, когда ученики недостаточно владеют приемами учебной деятельности и одновременно имеют неплохие иноязычные способности.

«Слабым» считается ученик, у которого плохо развиты навыки учебной деятельности, слуховая память, аналитико-синтетические операции мышления и внимание характеризуется низким уровнем устойчивости и концентрации.

Слабое развитие этих компонентов иноязычных способностей или только части из них может привести к тому, что ученику будет трудно овладевать ИЯ.

Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми ИЯ, является их опыт овладения родным языком. Школьники этого возраста уже относительно свободно владеют родным языком: могут в довольно широких пределах понимать услышанное, связанно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст, у них в основном сформированы навыки слитнослогового чтения (80-90 слов в минуту) и т.д. имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, будет служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке.

При организации обучения ИЯ и контроля усвоения изученного материала, важно создавать у учеников ситуацию успеха и поддерживать мотивацию к изучению ИЯ.

Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед, например: «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам».

доброжелательное отношение к ученику как к личности;

положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником и допущенных им ошибок;

конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

Оценка должна включать в себя все эти компоненты, даже если результат работы ученика отрицательный. Она может являться дополнительным стимулом и средством самоконтроля учащихся:

а) пятерку получит тот, кто сумеет рассказать все о своем друге: что он любит, умеет и как выглядит;

б) если ты хочешь получить пятерку, расскажи еще, что ты ешь на завтрак, на обед и на ужин и т.д.

При ориентировании на критерии учителя у детей формируются свои субъективные критерии самооценки и самоконтроля: «Вот как нужно рассказывать (читать, писать), чтобы получить отличную оценку».

Учет психологических особенностей детей 7-11 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности начального процесса обучения ИЯ в школе. Не менее важным является также понимание современной сущности методических подходов к организации и содержанию учебного процесса по ИЯ в начальной школе.

Определенное содержание обучения иностранному языку невозможно без обращения к психологии? науке о закономерностях психического отражения действительности в сознании человека, исследующей душевные свойства, мыслительную деятельность и состояние индивида в зависимости от условий, в которых они появляются. Психология занимается строением деятельности человека и ее формированием.

Ранее уделялось недостаточно внимания к проблемам и особенностям изучения иностранного языка, начиная с дошкольного возраста или с 1 класса средней школы, более того, только в небольшом числе школ применялись такие системы обучения иностранному языку.

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что «психолого-педагогическая концепция, на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики? и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины» . И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, ? спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами.

Доказательство? развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве, ? возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (разумеется, неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. «Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка (а такие материалы получены на основе более чем 40 языков различных систем) проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «corned» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка? все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом.

Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но необходимо рассмотреть что это такое и какова психологическая природа действий по аналогии. «Всякая аналогия? как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия, ? предполагает обобщение» . Но какая разница, по каким механизмам происходит овладение языком в детстве. Если этим овладением управляют бессознательные обобщающие процессы, может ли быть, что они включаются при столкновении ребенка со вторым иностранным языком? Ответ на этот вопрос становится ясным, если мы представим психологический фон овладения родным языком. Какой двигатель «запускает» процессы, заставляющие ребенка из всех звуков, которые он слышит вокруг вычленить как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка. Почему маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов .

Дело в том, что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит на английском языке и т.д.

В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но стоит чуть сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля. Результатами исследования овладения вторым языком в детстве и анализ существующей практики обучения позволяет выдвинуть новые требования к построению обучения у школьников начальной школы иностранным языкам.

Еще в 1985 г. на международном семинаре ЮНЕСКО-МАПРЯЛ по данной проблеме специалисты из различных стран были едины в подходе к этим требованиям: язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не должно превращаться в имитационный процесс; дети должны овладевать иностранным языком как средством общения, и все компоненты обучения (отбор и подача языкового материала, содержание действий по его реализации) необходимо подчинить коммуникативной цели. Подчеркивалась также необходимость достижения развивающего эффекта курса иностранного языка, то есть не просто опора на сложившиеся понятия, навыки и умения, а их развитие и формирование новых психических качеств.

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.

Все исследования подтверждают, что обучение должно быть ориентированно на психофизиологические возрастные особенности детей.

Было показано, что специальные занятия можно проводить с трех до десяти лет, до трех бессмысленно, после десяти? бесполезно надеяться на положительный результат, который возможен лишь для незначительной части учеников, тех, кто обладает коммуникативными и лингвистическими способностями выше среднего уровня. Лучше всего начинать обучение с 6-7 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Если методическая система построена достаточно грамотно с лингводидактической и психолингвистической точек зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным языковым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего освоения любого иностранного языка обеспечены практически всем детям.

Поскольку раннее обучение приносит отдаленные положительные результаты, то лучше сделать его относительно дешевым. Ответственность за это также несут создатели методики обучения иностранному языку на начальном этапе.

Таким образом, обучение иностранному языку в раннем возрасте? это не мода, а необходимость. Необходимость, воспитывающая совершенно иное отношение к языку. Все это зависит в первую очередь от того, на каком уровне, с какими целями и с каким отношением ребенку это преподносит преподаватель. В раннем возрасте 6-7 лет, ребенка необходимо заинтересовать нововведением, только в этом случае можно будет добиться самых положительных результатов в обучении иностранному языку.

Педагогическая психология - это отрасль психологии, которая изучает закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.

Воспитание и обучение представляет собой различные, но тесно связанные между собой стороны единой педагогической деятельности. В реальности они всегда реализуются совместно, то есть отделить обучение от воспитания практически невозможно.

Воспитывая ребенка, мы стараемся его обучить чему-то, а обучая - одновременно и воспитываем. Но оба эти процесса в педагогической психологии рассматриваются порознь, так как они различаются по своим целям, содержанию, методам и ведущим видам реализующей их активности. Воспитание ребёнка происходит в основном через межличностное общение и его основной целью является развитие мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование положительных черт личности и человеческих поступков.

Обучение - целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки).

Обучение реализуется при помощи различных видов предметной теоретической и практической деятельности, оно направлено на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Методы обучения и воспитания различны. Основой методов обучения является восприятие и понимание человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания направлены на восприятие и понимание морали и духовной культуры человека.

Для ребенка вполне естественно развиваться, изменяться, становиться тем, что он из себя представляет в процессе воспитания и обучения. Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности, выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя) и рассматриваются как их совместная деятельность или деятельность в ситуации организованного общения. То есть в первом случае речь идет об учебной деятельности ученика, а во втором - о педагогической деятельности учителя, о выполнении им функций организации, стимуляции и регулирования учебной деятельностью школьника. В третьем же случае мы рассматриваем процесс обучения и воспитания в как одно целое.

В наши дни направлениями наиболее активных исследований являются: психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (В.С. Лазарев); учебная мотивация (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); личностные особенности обучаемых и учителей (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); учебно-педагогическое сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.).

Таким образом, предмет педагогической психологии многосторонен и неоднороден, весьма сложен и интересен. Психология позволяет выявить индивидуальные, возрастные особенности, а так же определённые закономерности развития и поведения людей, что в свою очередь является важной предпосылкой для определения способов и средств воспитания. Педагогика исследует сам процесс воспитания, его закономерности, тенденции и возможности развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, помогает определить его принципы, содержание, формы и методы.

В настоящее время предмет педагогической психологии состоит из огромного количества задач, которые ставит перед этой наукой реальная жизнь. Отказ от общей для всей системы образования идеологии, большой выбор предлагаемых образовательных программ, новые жизненные требования к интеллекту и личности гражданина заставляют и педагогическую психологию обращаться к новейшим областям исследований.

Основными практико-ориентированными задачами педагогической психологии являются изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, а так же создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении для всех субъектов взаимодействия.

Русский психолог и педагог В.В. Зеньковский связал педагогическую психологию с социальной, считая, что задача педагогической психологии состоит в изучении психологии педагогического процесса, как особой формы социального взаимодействия. Исходя из этого в систему педагогической психологии он впервые ввёл анализ "педагогической среды" как социально-психического предисловия педагогического процесса.

В процессе изменения поставленных задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения кардинально менялся и предмет научной дисциплины. В условиях поголовного обязательного среднего образования огромную роль приобрела проблема индивидуальных различий. Заметно изменятся и предмет педагогической психологии из-за того, где, в каких условиях и на решение каких задач направлено обучение, так как, безусловно, условия обучения и воспитания в средней школе, профессионально-техническом училище, техникуме, колледже, гимназии или высшем учебном заведении неодинаковы.

Наряду с расслоением предмета и задач возрастной и педагогической психологии, нельзя обойти вниманием, что в их развитии существует и обратная тенденция - сближение, интеграция. Это вызвано тем, что в России, основная масса детей, начиная с ясельного или дошкольного, в крайнем случае, с младшего школьного возраста входят в систему организованного общественного обучения и воспитания. Исходя из этого можно сделать вывод, что их психическое развитие очень тесно связано с системой обучения и воспитания, строящейся с учетом не только фактического, но и вероятного развития ребенка.

Конечно эта неделимая связь самой реальности, которая выступает как объект психического исследования (ребёнок, условия его жизни, система обучения и воспитания), обусловила переход к комплексным исследованиям возрастной и педагогической психологии и их слияния.

В психологии и педагогике обучение и воспитание рассматриваются, как единый и неделимый процесс. Однако вопрос оптимизации процесса гармоничного развития личности, решение вопроса о времени и степени наивысшего расцвета умственных способностей и нравственных качеств, раскрытия эмоциональной и волевой сфер человека, на настоящий момент времени не решён. Одной из основных задач современной возрастной и педагогической психологии являются поиски решения данного вопроса.

Условия научно-технической революции выявили потребность освоения школьниками не только системой глубоких и точных знаний, но наряду с этим и приемами самостоятельного их приобретения.

Наш современник может быть действительно образованным человеком и отвечать требованиям стремительного развития науки и производства, только с условием постоянного пополнения своих знаний, что возможно только при овладении приемами самоорганизации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, которые вытекают из неотложности решения этих задач, входят в состав актуальных психолого-педагогических исследований.

Делаем вывод, что педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Основные задачи педагогической психологии: выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

Существует замечательное высказывание русского педагога К.Д. Ушинского: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".

Итак, основной характерной чертой школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять (может быть, впервые в своей жизни) общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность -- учебную деятельность, и это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим.

Одно из свойственных учебной деятельности противоречий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, то есть усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий -- приобретения отдельного ученика.

Вторая существенная особенность систематического школьного обучения видится в том, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика во время пребывания в школе.

Третья существенная особенность систематического школьного обучения заключается в том, что с поступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самой науки. Система научных понятий не тождественна сумме житейских представлений. Научное знание непосредственно не совпадает с практическим, эмпирическим знанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребления предметов или решения практических задач, опыта, приобретаемого под руководством взрослых в дошкольный период.

Одной из важнейших задач обучения в начальных классах и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности ей одной присущий смысл для данного ребенка. Задачи обучения могут быть полностью решены только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности.

Младший школьный возраст - это период жизни ребёнка от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных классах, и определяется важнейшим обстоятельством его поступлением в школу.

В этом возрасте происходит интенсивное биологическое развитие всего детского организма:центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов. В основе этой перестройки, которую ещё называют вторым физиологическим кризом, лежит эндокринный сдвиг -- включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и прекращают своё действие «старые». Эта физиологическая перестройка мобилизует все резервы организма ребенка. В это время возрастает подвижность нервных процессов, преобладают процессы возбуждения, что, в конечном счете, определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и непоседливость.

Ввиду несинхронного мышечного развития и способов управления ими, у младших школьников есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, поэтому дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Однако развивающаяся физическая выносливость, увеличение работоспособности носят относительный характер, и в целом для младших школьников характерна повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Работоспособность детей обычно снижается через 25-30 минут после начала урока, они устают и в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков или мероприятий.

Физиологические изменения порождают и значительные изменения в психической жизни ребенка. С приходом ребёнка в школьную жизнь у него происходит переход в новый период жизни. Л.С. Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом - это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, приходя в школьное детство, попадает в более суровый мир. Естественно от его способности приспособиться к новым условиям зависит очень многое. Педагогам, психологам и родителям обязательно нужно знать об этом периоде развития ребенка, ведь негативное его протекание для многих детей является началом разочарований, причиной ссор и недоразумений в школе и дома, неудовлетворительного освоения школьного материала. Что может послужить конфликтом в будущем.

Психологическая адаптация - приспособление человека к существующим в обществе требованиям и критериям оценки за счет присвоения норм и ценностей данного общества.

Для психологической специфики начального школьного обучения характерно обязательное присутствие адаптационного периода. Ребёнок при поступлении в школу не в состоянии сейчас же включиться в школьную жизнь, не зависимо от уровня его готовности. Для адаптации к школе нужен более или менее длительный период приспособления. Процессу адаптации присущи психологические закономерности, которые необходимо учитывать при работе с первоклассниками.

Выделяют три уровня адаптации:

Высокий уровень адаптации. При высоком уровне адаптации у первоклассника отношение к школе положительное, учебный материал осваивается достаточно легко, во время уроков ребёнок внимателен и прилежен, с удовольствием участвует в общественной работе, в группе сверстников имеет высокий социальный статус.

Средний уровень адаптации. Ребёнок положительно относится к школе, учебный материал усваивается, когда излагается подробно и наглядно, может самостоятельно решить типовые задачи, при контроле со стороны взрослого добросовестно выполняет поручения, если выполняет интересное дело, то его внимание сосредоточено, с удовольствием выполняет общественные поручения, имеет много друзей среди одноклассников.

Низкий уровень адаптации. Отношение первоклассника к обучению в школе отрицательное или индифферентное, превалирует пониженное настроения, часто жалуется на здоровье, нарушает дисциплину, с трудом самостоятельно выполняет задания, в классе у него нет друзей, учебный материал усваивается отрывочно. Адаптация будет проходить успешнее, если ребенок психологически готов к обучению в школе, естественно в семье необходима дружеская атмосфера и понимание, обязательно отсутствие конфликтов.

Для психологической специфики начального школьного обучения свойственна проблема различия у детей в мотивациях, уровне развития психических процессов, знаниях, умениях и навыках. Эти различия в конечном итоге приводят к тому, что одни школьники обучение воспринимают как очень легкий, а потому неинтересный процесс, а другие - как очень трудный и тяжелый, и только для небольшого числа учеников обучение находится в соответствии с их уровнем.

Перед педагогами и психологами стоит, несомненно, сложная задача психологического выравнивания детей. Необходимо не только подтянуть отстающих, но конечно же не забыть и об одаренных детях. В обоих случаях проблем много, и нередко их можно разрешить лишь в процессе индивидуализации обучения, создания соответствующих уровню развития детей классов (классы выравнивания), подбору индивидуальных программ обучения и т. п.

Существует ещё одна значительная проблема начального школьного обучения - это различия в физическом развитии детей. Дети с физическими недостатками требуют повышенного внимания, особого отношения, соблюдения психогигиенических и психологических требований.

На начальном этапе обучения требуется повышенное внимание к школьникам со стороны родителей и педагогов, тогда процесс адаптации проходит быстрее и менее болезненно.

Основной задачей психолога является создание условий для сохранения психологического здоровья школьников в процессе образования.

Система обучения ребенка в коллективе сверстников может содержать в себе факторы, негативно сказывающиеся на эмоциональном здоровье школьника. Эти факторы могут привести к возникновению такого явления как школьные страхи.

Страх - это отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни организма, личности, защищаемым ею ценностям (идеалам, целям, принципам и т. п.).

Страх, по Захарову А.И., это аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека.

Школьные страхи мы определяем в широком смысле, как страхи, связанные со школой. Они динамичны, изменяются под действием различных внешних и внутренних факторов, а так же с течением времени.

Используя опыт теоретиков и практиков образования, определим такие периоды в начальной школе, которые отличаются по содержанию и интенсивности школьных страхов, а так же характеру влияющих на них факторов:

• 1 поступление ребенка в школу и период адаптации;
• 2 конец первого класса;
• 3 второй-третий классы;
• 4 конец четвёртого класса или переход в среднюю школу.

Поступление в школу и период адаптации.

При поступлении в школу ребёнок переживает изменение его социального статуса, что приводит к переориентации ребенка на социальные нормы и установки. В работах многих психологов утверждается, что дошкольник, готовый к учёбе в первом классе, не испытывает страха перед школой. Первоклассник с интересом идёт в класс, общается с учителем, выполняет его требования, ему нравится узнавать что-то новое, выполнять требования, предъявляемые педагогом. Но конечно могут присутствовать особенности образовательного учреждения, взаимосвязи учителя с классом, определённые свойства эмоционального развития ребёнка и ещё ряд причин, способных поколебать представление ребенка о своем статусе ученика, что в свою очередь может вызвать школьные страхи.

В первые недели обучения первоклассникам характерны в основном режимные страхи (дети боятся проспать, опоздать) и пространственные страхи (не найти свой класс, заблудиться). Затем эти страхи заменяют страхи отношений (учитель будет ругать) и страхами не успеть, не понять объяснений педагога. В конце первого - начале второго полугодия, при появлении оценок, основными становятся страхи неудач в достижении, то есть боязнь сделать что-то не так или не получить похвалы (положительной оценки). К завершению первого учебного года в лидерах «индивидуализированные» страхи - школьные страхи, обусловленные индивидуальной траекторией развития ребенка.

Это направление продолжается в течение второго и третьего года обучения в школе.

Основное количество психологических исследований локализовано на изучении проблем кризисных, переломных моментов в жизни человека. По этой причине такой «психологически спокойный, латентный» период, как конец первого - начало четвертого класса, не достаточно широко изучен. Задачей школьного психолога является выявление случаев возникновения школьных страхов и решение вопроса о потребности его коррекции.

Конец четвертого класса или переход в среднюю школу.

Этот период был выделен из-за изменений социальной обстановки в современной системе образования. Известно, что до 1990-х годов ученик довольно спокойно переходил из начальной школы в среднюю. Однако в настоящее время этот переход сопровождается определенным стрессом для ребенка, что связано с вариативностью образования. Ведь для обучения в престижных московских гимназиях, которое начинается только с 5 класса, ребенку приходится проходить вступительные экзамены или тестирования. У ребёнка появляется страх «не поступить в гимназию», «плохо закончить начальную школу». В данной ситуации семья ребенка имеет значительное влияние как на возникновение, так и на преодоление этих школьных страхов.

В начале и в конце обучения ребенка в начальных классах школьные страхи в преобладающей степени определяются системой обучения, тогда как во втором и третьем классах сформировываются на основании психологических особенностей ребенка и особенностей его индивидуальной образовательной траектории.

С начала обучения в начальной школе меняется эмоциональная сфера первоклассника. С одной стороны у младших школьников очень ярко проявляется и какое-то время сохраняется типичное и для дошкольников свойство бурно реагировать на определённые, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействию окружающих условий жизни, они впечатлительны и эмоционально отзывчивы, лучше воспринимают объекты или свойства предметов, вызывающие непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение, то есть очевидное, красочное, интересное воспринимается лучше всего. Однако с другой стороны, переход в школу сопровождается и новыми эмоциональными переживания, ведь свобода дошкольника меняется на зависимость и подчинение новым правилам и условиям жизни. Новые для первоклассника правила и ситуации школьной жизни включают его в чётко нормированный мир отношений, взыскивая от него подготовленность, ответственность, собранность и успешную учёбу. Делая более строгими условия жизни, новая социальная ситуация у любого ребенка, пришедшего в начальную школу, несомненно повышает психическую напряженность, что в свою очередь сказывается на здоровье и поведении детей. Под контролем учителя школьники начинают свой путь в усвоении содержания базовых форм человеческой культуры, то есть науки, искусства и морали, а так же пытаются научиться поступать согласно традициям и новым социальным ожиданиям их окружения. Как раз во время обучения в начальной школе ребенок впервые осознанно открывает и понимает отношения между ним и окружающими, пытается научиться ориентироваться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, степени конфликтности ситуаций, то есть он начинает путь в сознательную фазу формирования личности.

Существенно изменяется жизненный строй ребенка. Еще недавно в развитии малыша игра была основным занятием, но сейчас он стал школьником, поэтому весь порядок отношений с взрослыми и ровесниками трансформировался. У первоклассника возникает абсолютно новая система отношений, а точнее отношения с учителями, выступающим для ребенка «не заместителем родителей, а полномочным представителем общества, вооруженным всеми средствами контроля и оценки, действующим от имени и по поручению общества».

Знания для ребенка этого возраста нераздельно связаны с учителем. В случае доверительных и теплых отношений с учителем у первоклассника несомненно возрастает интерес и стремление к знаниям, а урок будет увлекательным и долгожданным. Согласованность с учителем приносит радость и хороший уровень знаний. Ну а когда ребенок неприязненно относится к учителю, то учение теряет для него любую ценность.

Игра в младшем школьном возрасте не утрачивается окончательно, но переходит в другие формы и содержание. Она продолжает занимать важное место в жизни ребенка вместе с учебной деятельностью, в первую очередь это игры с правилами, игры-драматизации. Первоклассники частенько приносят на уроки свои любимые игрушки и на переменках с удовольствием играют в них с одноклассниками, даже не думая о том, что они находятся в стенах школы. Очевидно, что игра уже не занимает столь важное место в жизни ребенка, характерное для нее в дошкольном возрасте, но все еще важна в психическом развитии младшего школьника.

Колоссальное значение для формирования личности ребенка в возрасте 7-9 лет имеет коллектив, формирующий социальную направленность школьника. Ближе к завершению младшего школьного возраста, школьник тяготеет к обществу других детей, увлекается делами класса. Особое значение для него приобретает мнение сверстников. Ученики пытаются занять свое место в классе, повысить свой авторитет и заслужить уважение друзей. Вхождение ребёнка в школьный коллектив процесс замысловатый, неоднозначный, часто противоречивый, так как это действие весьма индивидуально. Дети различны по состоянию здоровья, внешности, темпераменту, степени контактности, способностям, в следствии чего они каждый по своему вливаются в систему коллективных отношений. Труднее всего, конечно же, приходится младшим школьникам, с их мало развитым самосознанием и самооценкой, неспособностью адекватно оценивать отношение к себе коллектива, одноклассников.

Ребята младшего школьного возраста хотят поскорее стать взрослыми, они во многом и с удовольствием копируют поведение родителей, учителей, старших родственников. А желание этой взрослости реализуется в доступных формах текущей жизни. Это - игры, общение со сверстниками, родителями, учителями, где ребенок активно может выражать свою самостоятельность и независимость. Желание поскорее стать взрослым - это и тяга к получению знаний, например, овладению письмом, чтению, желанию выучить иностранный язык. Поэтому важно пробовать поручать ему некоторые дела, возложить на него определённую ответственность, только в случае уверенности, что он успешно справится. Так мы, взрослые люди, сможем сделать процесс взросления ощутимым и значимым для ребёнка.

На данном этапе обучения очень эффективно воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, а использование разнообразных игр и развивающих упражнений в процессе работы с младшими школьниками производит весьма полезное влияние на развитие не только познавательной, но и личностно-мотивационной сферы учеников. Создание положительного эмоционального фона во время уроков в значительной степени содействует развитию учебной мотивации. Что в свою очередь является обязательным условием эффективной адаптации младшего школьника к условиям школьной среды и благополучного протекания учебной деятельности, которая является базовой в этот период развития ребенка.

Ученики первого и второго класса начальной школы мыслят конкретно, образами, для них огромную роль играют различные наглядные пособия, используемые учителем во время урока. Младшие школьники живо реагируют на впечатления, доставляемые им органами чувств, а наглядные пособия, которые применяются на уроках, всегда вызывают интерес и непредвзятое любопытство.

В начальной школе вполне успешно можно исправлять и воспитывать грамотную речь ребенка, а на основе его любознательности вызвать познавательный интерес к учебной деятельности. Пластичность природного механизма усвоения речи даёт возможность младшим школьникам достаточно легко овладевать также и вторым языком. Способность к развитию в полной мере реализуется ребенком в первые 8-10 лет его жизни. Выготский Л.С. считал, что убедительные фактические данные говорят о том, что двуязычие может быть фактором, способствующим как развитию родного языка ребенка, так и его общему интеллектуальному росту. Для каждого из двух языков в психике ребенка образуется как бы своя сфера приложения, особого рода установка, мешающая скрещиванию обоих языковых систем. Но если детское двуязычие развивается бесконтрольно, вне направляющего воздействия воспитания, то оно может привести к неблагоприятным результатам.

Но учение выполняет ключевую роль не для всех детей младшего школьного возраста. Божович Л.И отмечала, что для того, чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формировании психики, нужно, чтобы она основала содержание жизни самих детей, явилась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания. Организованное, систематическое обучение и воспитание - главнейшая форма и условие целенаправленного развития ребенка.